初中生學業求助行為的差異分析

石常秀 席貽瑩

學業求助是一種自我調控學習的策略，當學生遇到學業困難時，通過尋求幫助并利用幫助得來的信息達到自己解決問題的目的，求助促進了學生對學業的理解。它是一種適應性的學習策略，而非依賴性的表現。然而，目前在中小學中，很多學生非常需要幫助卻又不愿開口的現象并不少見。

研究表明，中小學生求助的原因主要是不會解題，找不到解題思路或不理解某些知識，求助的目的是為了學習知識、學習方法、取得好成績或避免失敗。不愿求助的主要原因有：害怕老師或同學會認為自己笨、不聰明，因此受到嘲笑；擔心自己經常問簡單的問題，老師或同學會嫌煩，因此增加對自己的負面印象；擔心老師的批評；由于自身性格影響，不愿與別人多交流，比較害羞。學生在遇到學習困難時，通常有兩種反應：工具性求助（instrument help-seeking）和非工具性求助（non-instrument help-seeking）[1]。這兩類行為中只有工具性求助才是有益于學習的自我調控的學習策略。趙小軍等人的研究使用心理測量法和觀察法將學業求助行為的研究進行了拓展，學業求助行為可以分為三類，即非工具性求助、工具性求助-老師和工具性求助-同學[2]。

目前國內外相關的研究主要涉及學業求助與學業成績、成就目標、任務難度、自我概念、課堂環境和性格特征的關系[3]。學習成績與求助益處、工具性求助呈顯著性正相關，與求助代價、非工具性求助呈顯著性負相關[4]。紐曼的研究表明，以學習目標為定向的學生，往往向老師尋求與任務有關的信息，以幫助自己解決困難。而以表現性目標為定向的學生，往往避免尋求他人的幫助[5]。學生的性格特征也會影響他們的求助態度、求助行為。Zimbardo研究表明，害羞的學生不敢發問、不善于尋求幫助或加入同學的討論[6]。

本研究從學校類型、性別和年級的背景變量出發，探究在非工具性求助、工具性求助-老師、工具性求助-同學這幾個因子上的差異。該研究對于初中生有關學業求助的研究以及學習心理分析（如學業心理矯正等）具有積極意義。

一、研究方法

1.研究對象

測量分別在安徽省某重點中學和非重點中學兩所學校進行，共回收185份填寫完整的量表，剔除無效量表，共179份答卷。重點中學被試90人，非重點中學被試89人，每所學校各選取初一、初二年級作為被試，采用簡單隨機抽樣抽取初一被試90人，初二被試89人，男生有91人，女生有88人。將量表答卷題目95%選擇同一等級的被試剔除。被試先前無參加相似測驗的經歷。

2.研究工具

初中生學業求助行為量表（李曉東編制，趙小軍修訂）[7]。共11題，三個因子，分別為非工具性求助、工具性求助-老師和工具性求助-同學，各分量表的α系數為0.8008、0.8362和0.7790。均采用5點等級計分。

3.程序

測量主試由經過培訓的心理學專業本科生擔任。測量在學校教室進行，量表統一由主試分發給被試，然后當場回收。

4.統計處理

本研究使用SPSS13.0 for Windows對數據進行統計和管理。

二、結果與分析

研究結果表明，被試的學校類型（F（1，171）=21.395，p=0.000）、年級（F（1，171）=17.792，p=0.000）對非工具性求助的主效應顯著，學校類型、年級和性別的交互作用顯著（F（1，171）=4.741，p=0.031），重點中學小于非重點中學，初一年級小于初二年級（見表1）。被試的年級（F（1，171）=4.476，p=0.036）對工具性求助-老師的主效應顯著，初一年級大于初二年級（見表2）。被試的學校類型（F（1，171）=7.983，p=0.005）對工具性求助-同學的主效應顯著，重點中學大于非重點中學（見表3）。

三、討論

1.學校類型層面的學業求助分析

學校類型對求助代價-老師有顯著的影響，且重點中學小于非重點中學，學校類型對求助代價-同學也有顯著性影響，同樣重點中學小于非重點中學。由此可以看出，重點中學的學生在尋求幫助時，他們自認為來自老師的威脅和來自同學的威脅都相對較小。重點中學的學生有較強的學業自我意識，普遍認為自己的能力較強，不必擔心在請教別人問題時，會受到老師和同學的嘲笑，而非重點中學的學生，由于升學不太理想，在學業自我知覺方面顯著低于重點中學，在遇到學業困難時，會害怕問一些在別人看來很簡單的問題，別人會認為自己很笨。重點中學學生的工具性求助行為顯著大于非重點中學學生，這一結論符合脆弱假說。脆弱假說認為，幫助會對具有較低能力水平和低自尊心的學生產生威脅感。因為低自尊心或較低能力水平的學生已經自己構建了自身相對封閉的心理循環系統，對自我構成威脅的信息較為敏感，因此更不愿求助。對于非工具性求助，重點中學學生得分顯著小于非重點中學。重點中學比非重點中學學生的融入性動機高，融入性動機是指學習者對社團文化有所了解或存有興趣，希望與之交往或融入該社團的活動[8]。這種動機間接地影響著學生的求助態度，重點中學的學習氛圍比非重點中學的要濃厚，在這樣的學習團體中，更易激發周圍同學的求知欲，更易激發他們之間的探索、求助。面對學業壓力時，重點中學學生解決問題的應對方式是積極的。他們解決問題的應對方式主要體現在自學能力和求助解決問題的能力。在解決較難問題的時候，先自己努力探索解題方法，實在無法解決再尋求他人幫助，這種工具性求助是值得贊揚的。與之相對應，非重點中學的學生自學能力和求助解決問題的能力較弱。因為學業基礎的薄弱會導致自學能力的欠缺，而較低的自尊又讓自己不愿意通過積極的方式尋求學業幫助。由于學業成績不佳，導致部分人自暴自棄，在解決學業問題時采取回避的態度，干脆讓別人替他完成或者干脆跳過不去解決它，這是非工具性求助。

2.年級層面的學業求助分析

在非工具性求助上，初一學生得分顯著小于初二學生。通過小學到初中的身份轉換，同學之間成績的差異并沒有明顯顯示出來。隨著年級的升高，學業任務加重，部分學生對學業產生反感，成績較低的同學卻更愿意以考試成績為指標，導致在自我知覺方面的嚴重問題，非工具性求助也就自然增多。在求助代價-老師上，初一學生得分顯著小于初二學生，隨著年級升高，來自老師的求助威脅要遠遠大于同學的威脅。隨著師生之間人際關系的增多，老師和學生之間的相互印象也頗顯重要，而受到傳統文化的影響，學生總是害怕提出一些讓老師覺得“不是問題的問題”，會給老師留下負面印象，所以求助的頻率較少。

3.求助教師和求助同學的差異分析

學生顯著地知道求助老師的益處應該大于求助同學，且顯著地認為來自同學的威脅大于老師，那么，按照常理我們可以推出學生應該更多的求助老師以迅速解決問題。但這項研究的結果卻截然相反，學生更愿意在行為上求助同學。由此我們有理由推斷，可能師生關系在這種路徑中起到了中介或調節的效應，研究者準備進一步進行相關研究。

4.策略與建議

教師不論對待重點中學還是非重點中學學生，都應構建和諧的師生關系營造班級求助的氛圍。在學生看來，他們知道老師對他們的幫助是很大的，并且認為來自老師評價的壓力小于同學，所以他們有尋求老師幫助的傾向和意愿，老師就更應該鼓勵那些有求助意愿卻又害羞不愿行動的學生。研究表明，師生關系中親密性越高，學生的學業成績越好；師生關系中沖突性越強，學生存在越多的不合作和回避行為[9]。皮格馬利翁效應表明，教師對學生的關注會直接影響學生的學業成績。學習成績與求助益處、工具性求助呈顯著性正相關，與求助代價、非工具性求助呈顯著性負相關。對于學業成績較差者，他們的自我概念和自我效能感較弱，工具性求助的意識較弱，所以教師應該給予更多關注。對于那些在成績上形成習得性無助的學生，要更為關注，不僅從學習上給予幫助，更應從其家庭結構的角度入手，與其父母溝通，讓他們知道孩子的成績不應只看到考試分數，應更多看到他們的愛好與其他特長，從而提高他們的自尊心。自尊心的提高有利于學生積極參與到工具性學業求助行為之中。

參考文獻

[1] Nelson-Le Gall S.Help-seeking behavior in learning.In：Gordon E W.Ed.Review of research in education.Washington，D.C.：American Educational Research Association，1985.

[2] 趙小軍.西北初中生自我概念、學業求助及其關系的研究.南京師范大學碩士學位論文，2005.

[3] 劉敏，湯芙蓉.影響學生學業求助的因素及其有效策略探析.社會心理科學，2008（3-4）.

[4] 李曉東，張炳松.自我效能、價值、課堂環境及學習成績與學業求助的關系.心理學報，1999（4）.

[5] 馬有.學業求助及其策略.內蒙古師范大學學報，2009（1）.

[6] Zimbardo，P.G.Shyness and the stress of the human connection.In L.Goldberger & S.Breznits（Eds），Handbook of stress：Theoretical and clinical aspects，1982.

[7] 趙小軍.西北初中生自我概念與學業求助關系的測量研究.河西學院學報，2007（6）.

[8] 申俊麗.高中生英語學習動機對其英語學習的影響——對重點與非重點班學生的比較研究.語文學刊（外語教育教學）.2010（5）.

[9] Sondra，H.B.，Gary，W.L.The teacher-child relationship and childrens early school adjustment.Journal of School Psychology，1997（1）.