新課程高中地理課堂學(xué)生學(xué)習(xí)行為的觀察與反思

牛貴波　孔艷玲

一、“農(nóng)業(yè)的可持續(xù)發(fā)展”課堂描述

為有利于高中地理課堂中學(xué)生行為的觀察和比較，高一地理備課組進(jìn)行了必修3“農(nóng)業(yè)的可持續(xù)發(fā)展”的同課異構(gòu)，兩節(jié)課描述如下。

二、課堂中學(xué)生行為的觀察分析

教學(xué)效果的好壞，誠(chéng)然與教師的“教”有著重要關(guān)系，但作為教學(xué)活動(dòng)主體的學(xué)生，能否發(fā)揮學(xué)習(xí)的內(nèi)在主動(dòng)性并通過相關(guān)的自主行為形成良好的課程氛圍，是影響地理課堂實(shí)效非常重要的因素之一。為此，制定針對(duì)學(xué)生行為的觀察表格進(jìn)行定量、定性分析。

1.定量觀察

從課堂教學(xué)行為時(shí)間上看，兩個(gè)課例課堂上教師展示、講解時(shí)間分別占60%、13%，課堂上學(xué)生小組活動(dòng)的時(shí)間分別占總教學(xué)時(shí)間的22.2%、54.4%。可見，課例二教師在教學(xué)過程中比較重視學(xué)生小組活動(dòng)，而且在小組活動(dòng)前創(chuàng)設(shè)了較開放的情境（如果你是衢州的政府官員或當(dāng)?shù)剞r(nóng)民，該如何發(fā)展衢江流域的農(nóng)業(yè)？請(qǐng)說出理由），給學(xué)生留出比較充分的時(shí)間去探索和發(fā)現(xiàn)，學(xué)生可以自主支配時(shí)間，在合作交流中解決課堂的重難點(diǎn)知識(shí)，有利于學(xué)生對(duì)知識(shí)的探索，體現(xiàn)學(xué)生的主體地位。這樣的課堂符合新課程要求，屬于“學(xué)生自主取向”的課堂。而課例一教師一個(gè)人圍繞課本唱“獨(dú)角戲”，雖然有小組活動(dòng)，呈現(xiàn)的問題也具有一定探究性，但是問題開放性較差，給小組活動(dòng)的時(shí)間較少，學(xué)生完全沒有自主取向，也沒有實(shí)驗(yàn)、合作交流與自己解決問題的時(shí)間與機(jī)會(huì)。這樣的課堂教學(xué)，屬于“教師主導(dǎo)取向”的課堂。

從表4中可以看出課例一的課堂教學(xué)中學(xué)生回答問題的人數(shù)少，且不主動(dòng)回答問題。對(duì)于課堂重難點(diǎn)知識(shí)，仍靠教師講解，并不能自主生成，屬于被動(dòng)式學(xué)習(xí)。課例二中學(xué)生更為主動(dòng)地參與到課堂教學(xué)中，回答問題人數(shù)多，且回答有創(chuàng)意，如政府方面可以像田納西河流域一樣充分利用衢江的水資源，建設(shè)一些水利工程，從而發(fā)展?jié)O業(yè)、養(yǎng)殖業(yè)等農(nóng)業(yè)；農(nóng)民方面可以充分利用流域的地形、氣候、土壤等資源，因地制宜發(fā)展農(nóng)業(yè)，如茶園、橘園、水稻種植、漁業(yè)等，追求經(jīng)濟(jì)效益；不管是政府還是農(nóng)民，在發(fā)展農(nóng)業(yè)時(shí)都要注意生態(tài)環(huán)境的保護(hù)。同時(shí)也有學(xué)生主動(dòng)提問：隨著氣候變暖，衢江流域是否可以種植些熱帶水果，從而增加農(nóng)業(yè)的經(jīng)濟(jì)效益？衢江流域的生態(tài)效益和經(jīng)濟(jì)效益矛盾嗎？其中，學(xué)生的第二個(gè)問題本來是教師想追問的，可是沒想到學(xué)生自主提問。教師便抓住學(xué)生提問展開討論，從而解決了衢江流域的農(nóng)業(yè)發(fā)展可能會(huì)出現(xiàn)的問題以及如何才能走可持續(xù)發(fā)展道路的問題。經(jīng)過思考、探究、討論等過程，學(xué)生則可以自主總結(jié)分析出發(fā)展區(qū)域農(nóng)業(yè)的一般步驟。可見，課例二中學(xué)生參與課堂的廣度與深度都遠(yuǎn)遠(yuǎn)好于課例一。

2.定性觀察

在表3、表4基礎(chǔ)上，兩個(gè)課例中學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)效果都有很大差異。課例一的教師一個(gè)人圍繞課本唱“獨(dú)角戲”， 師生之間和生生之間的交流比較少，學(xué)生處于被動(dòng)灌輸狀態(tài)，其主體作用不能得到有效發(fā)揮，學(xué)生的課堂參與度低，知識(shí)的獲得主要通過被動(dòng)接受。

課例二的教師能有效地利用鄉(xiāng)土地理，創(chuàng)設(shè)具有一定梯度的小組活動(dòng)，喚醒學(xué)生的自主意識(shí)，給學(xué)生留下獨(dú)立思考的時(shí)間和空間，讓學(xué)生在小組合作探究活動(dòng)中習(xí)得知識(shí)，在此過程中，學(xué)會(huì)分析問題的方法，其課堂時(shí)效性高。

三、改善學(xué)生地理課堂有效學(xué)習(xí)行為的建議

轉(zhuǎn)變觀念，服務(wù)學(xué)生。有什么樣的教學(xué)理念，就有什么樣的課堂教學(xué)行為。課例一在整個(gè)教學(xué)活動(dòng)中，教師講解時(shí)間占60%，以教師講授為主，學(xué)生基本是被動(dòng)聽，即使有小組活動(dòng)，留給學(xué)生活動(dòng)時(shí)間也有限。這樣，會(huì)導(dǎo)致學(xué)生參與度低。課例二采取以學(xué)為主的教學(xué)方法，教師講解時(shí)間只占13%，而學(xué)生活動(dòng)時(shí)間占54.4%，讓學(xué)生在小組活動(dòng)中互相促進(jìn)和交流學(xué)習(xí)，當(dāng)然，學(xué)生參與度高，課堂效果好。

創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)思維。以生為本，從學(xué)生主體發(fā)展的實(shí)際需要出發(fā)，設(shè)置具體情境，從而喚起學(xué)習(xí)探索熱情。課例一中有小組活動(dòng)（結(jié)合地形、氣候、土壤、水源、市場(chǎng)等條件，確定乳畜帶、小麥帶、玉米帶和棉花帶的大概位置、范圍及其形成原因），可是問題就知識(shí)而問，并未引起學(xué)生興趣。而課例二中的小組活動(dòng)，設(shè)計(jì)從農(nóng)民角色出發(fā)，讓學(xué)生從衢江流域本身考慮，可增強(qiáng)學(xué)生的探求欲望。

結(jié)合實(shí)際，深挖資源。利用鄉(xiāng)土資源滲透于課堂教學(xué)之中，易激發(fā)學(xué)生思考、探究的欲望。這兩個(gè)課例都講農(nóng)業(yè)的可持續(xù)發(fā)展，課例一按必修3教材以美國(guó)農(nóng)業(yè)為例，因與學(xué)生生活實(shí)際相距較遠(yuǎn)，學(xué)生對(duì)美國(guó)自然條件了解較少，課堂參與度不理想。課例二充分利用鄉(xiāng)土地理資源，以學(xué)生熟悉的衢江流域?yàn)槔瑢⑵渥鳛檗r(nóng)業(yè)典型案例引入課堂，大大激發(fā)學(xué)生參與熱情，并在此基礎(chǔ)上通過合作探討，培養(yǎng)其分析和解決問題的能力。