名師的四大教育素養之三

余文森

精神是相對于物質而言，物質乃精神之基礎，但精神具有相對獨立性和巨大能動作用。精神是一種深刻而穩定的動力特征，其核心是表現個人主體能動性的獨立人格。作為專業人員，必須具有與其專業相關的“精神”，就教師而言，就是“教育專業精神”。新時代的教師應具備這樣三種專業精神：敬業精神、人文精神、科學精神。其中敬業精神是核心，人文精神和科學精神是相輔相成的兩翼。

一、敬業精神

敬業精神是一個職業觀或職業態度問題。教師怎樣看待自己所從事的職業，對自己所從事的職業抱什么樣的態度，這不僅僅是一個職業觀的問題，也是一個人生觀的問題。

我們依境界高低把教師的職業觀分成三個層次：

謀生型的教師只把教師職業作為一種謀生的選擇，他們在工作中難以調動個人的心理投入和進入教師角色。當然不能說這類教師沒有工作積極性，但是由于對事業對學生缺乏應有的熱愛，其工作動機直接受獎懲因素、個人利益所左右，缺乏不斷改進的專業精神，因此在工作中表現出來的成就需要、責任感、勝任感和積極性都處于低谷狀態。

良心型的教師憑良心教書。“憑良心教書”是大多數教師的職業觀，“憑良心教書”的“良心”，實際上是教師起碼的道德責任感和道德自我評價能力的表現。有了這種良心，教師在教書育人的過程中就會自覺地講職業道德，盡職業責任。從這個角度講，“憑良心教書”是值得肯定的教師品質。如果上升到人生觀的層次，“憑良心教書”是一種盡份的人生觀。在生活中，憑良心教書的教師會因涉及個人利益之事而不滿，但從不拿工作作為討價還價的籌碼，他們不愿誤人子弟，但也沒有達到事業型的境界。

我們認為，對教師職業觀的認識要強調以下兩點：一方面，職業對大多數人來說不過是生存的手段，只要從業的人不是尸位素餐，而確實兢兢業業，老老實實，辛辛苦苦，那么就可以說是個不錯的人或是不錯的“角兒”了。另一方面，人們對從事特殊職業的人，總是有特殊的要求。教師是人類靈魂的工程師，人們對教師的精神境界的要求顯然要比對從事其他職業的人的要求高得多。

良心型的教師憑良心教書，而事業型的教師則立足奉獻。在目前的社會條件下，教師要達成職業與事業的一致，關鍵是要認清教師勞動的特點，努力在精神境界上提高自己。一是要安于平凡。教師的勞動是平凡的，但其中卻又孕育著偉大。當教師，就要培養從平凡中見偉大的綠葉精神。二是要淡泊名利。教師的工作性質是屬于“以群體和他人為中心”的社會型工作，而不是謀利的經濟型或謀官的權力型的。所以在教師的崗位上，沒有令人羨慕的地位和權力，沒有顯赫一時的聲名和財富，也沒有悠閑自在的舒適和安逸。因此，當教師就要努力排除追名逐利、拈輕怕重的市井心理的干擾，以平平常常的心態、高高興興的心情，去干實實在在的事情。

事業型的職業觀就是我們所要強調和弘揚的敬業精神。光提倡憑良心教書是不夠的，教育工作的艱巨性、崇高性、神圣性和未來性，要求教師要有敬業精神，教師的敬業精神，包括以下四個方面的內容：①樂業。樂業，必須對自己所從事的職業有“喜”“愛”的情感。有樂業感的教師，其期望和樂趣不在于個人境遇的貧富升遷，而在于自己教育的成功，學生的成才。②勤業。教師不僅要勤教，更要勤學。教師往往要放棄自己生活上的許多需求，廢寢忘食地工作。③創業。教師要在教育上建功立業，就必須有創業精神。④獻業。獻業就是對事業的奉獻、獻身。這四種精神是層層遞進的，相互統一的，不可分割的，如同鋼琴上的每一鍵，只有它們協同演奏，才會奏出敬業的時代凱歌。

二、人文精神

人文精神的核心是對人的關切，尤其是對普通人、平民、小人物的命運和心靈的關切，也是對人的發展和完善、人性的優美和豐富的關切。教師工作的對象是人，是有頭腦有思想有感情有血有肉活生生的人，且是代表人類前途和發展命運的人類群體中最富活力的成員，這一最根本的特征決定了教師必須特別需要具備人文精神。

（一）人道精神

人道精神有兩種表現形式：淺層的表現是同情心。教師對家庭貧困的學生、身體有缺陷的學生、智能較低下的學生、成績相對不良的學生，更應該有一種發自內心的同情，并給予誠摯的關懷和力所能及的幫助。人道精神深層的表現是博愛。博愛不僅意味著教師要愛每個學生，同時意味著要奉獻自己的一切。

與人道相對立的是獸道（非人道），在教育上，它表現為體罰和變相體罰以及心靈的有形虐待和無形虐待。體罰學生的表現形式五花八門，有的親自動手拳腳相加，有的唆使其他學生“代勞”，還有的以家訪為名，行告狀之實，讓家長體罰。變相體罰名目更加繁多，罰掃地、罰款、罰做作業，設“差生座”，將學生趕出教室等。體罰和變相體罰一般訴諸行動。心靈的有形虐待是指教師直接用語言、手勢、強烈的臉部表情等，來嘲笑、侮辱學生，使之受到傷害。心靈上的無形虐待被國外心理學家稱為“看不見的災難”——教師“巧妙”地用拐彎抹角（如比喻、指桑罵槐等）、故意偏愛某人（某些人）而冷落另一個人（另外一些人）或“暗示”“啟發”學生群體對個體的疏遠、憎恨、厭惡等種種手段，導致打擊、傷害乃至摧殘學生心理的后果。此外考試后排名次、編快慢班組而構成對“差生”的歧視，故意施加超負荷的學習壓力，漠視、遺棄或剝奪學生參與某種活動的機會、權利等這些教師旨在“報復”“打擊”學生的行為，均可列入無形虐待的范疇。教育中的體罰和虐待是對學生身心的全面摧殘，其教育價值和意義蕩然無存。

（二）人文精神

這里所講的人文精神是極其狹義的，它主要指情感，它要求教師要有非常豐富的情感。在教育活動中，教師情感的豐富性主要表現在以下幾個方面：第一，情感的對象應廣博寬泛。教師應該興趣廣泛、視野開闊、胸懷博大，即所謂“家事、國事、天下事，事事關心”。而不能像魯迅先生所鄙視的那樣，“咀嚼著身邊的小小的悲歡，而且就看這小悲歡為全世界”。那種待人漠不關心、麻木不仁，遇事不聞不問、無動于衷，心如一潭狹隘、封閉的死水，從不為外界所動的“冷血動物”，是與教師的情感角色格格不入的。教師不僅在學問上要廣聞博知，而且在情感上也應多方涉獵，在各種事物面前都能引發自己的喜怒哀樂，做到“一枝一葉總關情”，尤其對學生，更要注意對他們的一言一行、一喜一憂都鄭重地表明自己的情感態度，不可有任何的漠視或淡忘。第二，情感的觸發應敏感細膩。教師的工作對象是有感情的人，是一顆顆在情感方面嗷嗷待哺的純潔、幼嫩的心。身為教師，切不可粗心大意，每每錯過因“情”施教的大好機會，而是應該多留幾個心眼，深入觀察、細致分辨。對學生的任何點滴變化都應有所感觸，并能見微知著，于平淡處品出“絢麗”，于無聲處聽出“驚雷”，從而敏感、準確、及時地做出自己應有的情感應對。對學生的任何細微差別都應了然于心，并能對癥下藥，針對不同的學生或同一學生的不同方面，有的放矢地給予相應的、恰如其分的情感評價。第三，情感的內涵應濃烈厚重。教師的情感應該濃烈似老酒、厚重如冬衣，一個眼神、一個手勢，都應力求傾注真摯、飽滿的情感，使學生回味無窮，終生難忘。第四，情感的表露應靈活生動。表情單一、舉止刻板、神態僵硬，是教師情感的大忌。而表情豐富、舉止活絡、神態生動的教師，卻有著一種人見人愛的特殊魅力。這種魅力往往會激起學生的親近感、愛慕感，進而使他們產生一種了解、探知、投入教師情感世界的愿望。第五，情感的形態應五味俱全。教師并不是不食人間煙火的菩薩，既然生活中有酸甜苦辣咸，那么教師的情感形態自然也該五味俱全，否則是難以給學生留下誠實可信、平易近人的好感的。（石愛總：《教師情感的豐富性》，《教育藝術》，1998年第1期）

總之，教師必須是一個情感豐富的角色，這樣才能使教學活動豐富多彩。否則，充滿教壇的滿是陰森森的面孔、冷冰冰的語言、干巴巴的講授、死板板的約束，那就等于扼住教育的喉嚨致其窒息。

（三）人本精神

以人為本的思想是人文精神的最高境界。教育上的人本思想也就是一切為了學生的思想，具體來說，即：一切為學生，為一切學生，為學生的一切。人是教育教學的出發點和歸宿，一切教育教學活動都必須以人為中心，以促進兒童的個性全面和諧發展為根本目的。

教育過程中教師的人本精神主要體現在三個意識上。第一，童年意識。兒童不是“小大人”，而是人生發展的起始階段。兒童的本質特點在于童真、稚氣、活潑、好奇、求知。從這種兒童觀出發，兒童的教育不是按照大人的模式去塑造兒童，而是從兒童的天性出發，幫助其成長。童年幸福應該是我們教師追求的教育景觀。我們教師應該努力做到，讓每個兒童的人格、個性都得到應有的尊重；讓每個兒童的天資、興趣、愛好、專長都得到充分的發揮和施展；讓每個兒童的校園生活都充滿童真、童趣。第二，學生意識。學生區別于“非學生”的一個最重要的心理屬性是向師性。學生就好像花草樹木之趨向于陽光一樣，趨向于教師。學生不論學習哪一門課程，都希望有個好教師；不論在哪一個班學習，都希望有個好班主任。學生的這種希望表明，教師，對他們來說，實在是太重要了。也許可以說，教師是學生生活中最重要的人物。學生每天的大部分時間，或者說，每天生活的主要部分，是同教師在一起或在教師的支配下度過的。在一定的意義上說，學生的生活和命運，是掌握在教師的手里。他們是不是能生活得很有趣味，是不是能學得很好，是不是能健康成長，是不是幸福歡樂，都和教師有極大的關系。所以，他們都殷切希望能遇到好教師，他們對每個教師都抱著很大的希望，每天都希望從教師那里得到一些美好的東西。教師應當努力成為學生心目中的好教師，并把它作為自己的人生追求目標。第三，生命意識。每個學生都是一個生命，敬畏生命，教師要有生命意識。生命是無價的，人是人世間最可寶貴的，教師一定要善待每個兒童、每個生命。生命是不可逆的，人生的神圣就體現在它的一次性當中，重復是對生命的侮辱。教師要珍惜教學生涯中的每一天，珍惜每一節課甚至于跟學生的每一次短暫的接觸和談話。生命是獨特的，教師絕對找不出兩個完全相同的學生，教師不僅要尊重學生的個性，更要注重塑造學生的個性。生命是不可預測的，“生命不能被保證”，兒童來日方長，教師應該對每個兒童的未來發展充滿期待和信心。

三、科學精神

科學精神是科學研究和教學活動中的指導性因素，它直接關系到科學研究和教學活動的質量和成效。教育也需要科學精神，教育的發展呼喚著科學精神。教師應該具備科學精神，并在教學活動中堅持和貫徹科學精神。

（一）客觀精神

客觀精神反映在意識上即是公正，教師要有公正心。教師要用中性的、不受先入之見影響的、不帶任何偏見的觀點來看待教育中所發生的事件，能夠較好控制對所發生之事的情緒參與，避免主觀隨意判斷。學生間由于性別、年齡、智能、文化、經濟、背景的不同而必然存在各種各樣的差異，作為教師，一方面要承認這些客觀差異，另一方面要避免主觀上因學生差異而產生的偏見。教師一定要努力超越自我傾向，在對待學生上，遵循公正、一視同仁的原則。

客觀精神反映在教育教學中，首先要求教師要避免科學性錯誤。科學性錯誤有三種表現：內容上，即教師在知識方面出現了概念性的錯誤，偏離了知識的科學體系。過程上，教學不從學生的認識實際出發，而是從自己的主觀愿望出發，采用“滿堂灌”“填鴨式”。形式上，可舉一例加以說明。一位小學一年級的班主任，為了“偵破”班里一個學生丟了兩元錢的事，發給班里每個學生一根一般長短的小木棍子，讓學生攥在手里并把手放在課桌下面。他說：“我這把小棍兒是施了法術的，誰拿了別人的錢，他的小棍兒會長長。”過了五分鐘，他煞有介事地收回學生手中的小棍兒，收一根比一根，結果終于破了“案”——拿錢的學生的小棍兒比別人的短了一截兒，因為他怕自己的小棍長長就暗中掐下一截兒去。這位教師雖然破了“案”，但他給學生造成了不良的心理影響，這種做法是違反科學的。

（二）理性精神

理性精神強調“學”和“術”并重，“思想”和“技能”并重。缺乏理性精神，“學術”就會變成有“術”而無“學”，教育教學活動就會成為只有技能而沒有思想的機械化活動。不少教師在教學中把完整的科學知識體系變成了各種各樣的機械記憶和處理程序以及解題技巧、方法等等，從而不自覺地加劇把科學知識“術”化的傾向，導致學生理性思維能力的萎縮。現在大家所普遍反映的學生抽象能力差、邏輯思維混亂、創造性思維不活躍等等思想方法上的毛病，正是我們教學中缺乏理性精神的惡果。

理性精神就其實質而言，是一種探究精神，一種尋根究底的探索精神。教師要始終懷有理智好奇心和批判意識。從心理學的角度來看，理智好奇心是一種積極的理智情感，是對知識、真理的“驚奇”和確認之后，隨之產生的熱愛、追求和探索的強烈意欲。理智好奇心可以說是一種好學精神。教師對自己所教學科要有一種興趣和迷戀，要沉浸陶醉在自己所教的學科中，很有興致、很有快感地在這個領域游歷、探奇。只有教師是“熱愛自己學科的人”，才能“點燃起”學生對自己所教學科的“熱愛的火花”。值得強調的是，教師對自己所教學科本身的熱愛、迷戀、神往，實乃一種高品位的科學情感。沒有這種情感，教師就不可能喚起學生的求知欲，誘發學生進入教材的欲望。對真理的追求不僅需要理智情感，同時也需要批判意識、懷疑意識。懷疑是科學精神的靈魂，沒有批判、沒有懷疑就不會有新理論代替舊理論，就不會有科學的發展。當然，批判、懷疑不是胡亂猜疑，批判、懷疑的背后是思考，是扎扎實實的研究。