整體推進三級課程 建構多元課程體系

郭雪莉 李淑珍

北京市西城區紅蓮小學86%的在校生來自28個省市自治區。一所普通校如何有效利用資源形成教育特色，如何挖掘差異背后得天獨厚的文化育人資源，體現教育的尊重、公平，為孩子精神成長架起一座橋梁，從而形成學校的課程特色，是我們在課程建設過程中一直思考的問題。

國家課程、地方課程具有共性和普遍意義，而校本課程的開發與實施，則是針對學校和學生個性發展需要，對教育內容和教育方式的完善和彌補。我校正是在“平等、融合、均衡、發展”的辦學理念指導下，視學生為重要的教育資源，開發并實施了多元地域文化校本課程。我們以“廣納五湖學子，樂育四海英才”的胸懷，努力為學生建構平等、公平、包容性發展的教育環境，培養“有見識、有學識、有膽識、愛祖國、愛家鄉、愛學校的健康兒童”，“以人為本，尊重差異”，從而實現學校“包容性發展”。同時，在三級課程背景下，師生共同參與課程開發，挖掘適合開展的地域文化資源，從而形成并建構學校校本課程體系。

在構建課程體系實施過程中，我們充分體現學生學習活動的自主性、探索性、創新性；學習方式的活動性、實踐性、綜合性；教學過程的情境性、合作性、建構性；教授方式的靈活性、針對性、創造性。按行政區域，我們從課程資源、教育需要、學生需求及實施的可行性等角度出發，挖掘教育內容：語言文字中的方言，造型藝術中的建筑、民間美術，表演藝術中的民歌、戲曲、舞蹈，人文風俗中的名勝古跡、飲食、民間游戲等。最終，課程由最初的9門增至18門，課程開發的教師人數比最初增加了50%。

實踐證明，學校多元地域文化課程在文化育人、教師專業發展、走特色發展的道路上邁出了堅實的一步。

當地域文化作為教學內容進入課程，需要師生共同搜集更多的地域文化資源和信息時，教學過程就成了師生共同參與的過程，成為了師生對話、溝通、合作并產生相互影響的過程。課程使多元地域文化成為生動的教育資源，成為學生熱愛家鄉、自強自信的催化劑，使學生成為了學習的主人。課程，讓學生自主選擇；方案，讓學生自主設計；過程，讓學生自主參與；效果，讓學生自主評價。在紅蓮小學，孩子們在每個新學期都能根據自己的興趣選擇兩門地域文化課程， 學習地域文化已經成為孩子們的樂趣。

課程建設使校園文化地域特色濃郁。學校主教學樓大廳的中國地圖上布滿了小校微。樓道內地域文化墻上，全國各地景色再現，凸顯地域特色的校園育人環境。在“地域文化墻”上，每位學生都可以找到自己家鄉的位置。學生們在多元地域文化的學習與實踐中，拓寬視野，積極吸納，了解祖國各地的文化，每個人都找到了歸屬感，建立了自信。

校本研究促使學校形成課程特色。首先，課程模式多元化。主題教育式：學校結合開學典禮、班隊會、文化節等進行主題教育活動。綜合探究式：學校以綜合實踐探究學習形式開展課程活動。家長參與式：學校開展的地域文化教育既受到學生的歡迎，同時也受到家長的支持。每當學校舉辦重大活動，家長積極參與。其次，教育活動節日化。依托“地域文化節”，展示教育成果，為學生提供施展才華、發展個性、團結協作的空間和舞臺。學校校本課程教育成果展示采用地域文化節的形式，從開始的單純展示，發展成集展示、匯報、再學習等多種功能的綜合實踐課程。第三，課程評價過程化。課程采取主體與多元評價、過程與結果相結合的評價方式。學生評價主要通過發放“護照”、 “通關”、評選 “地域文化星級小導游”、“心系家鄉好少年”等。對教師的評價主要由學生問卷及課堂教學組成。

學校整體推進三級課程，建構多元地域文化校本課程體系。地域文化與學校課程的融合與同步發展，為師生成長架起了一座橋梁，同時提升了學校的綜合競爭力，豐富了學校的辦學內涵與學校文化，形成了學校課程特色。

□ 編輯 吳君