教育生態學視域下的教師發展研究

自20世紀80年代起，教師發展成為當代教育改革的主題之一。然而關于教師專業發展的理論多以單一維度為視角，從不同側面對教師發展進行研究，難以全面揭示教師發展的整體輪廓。而教師與其周圍環境組成了一個有機的系統，要深入細致地研究和解決教師專業發展課題，就必須超越單一思維方式的禁錮，利用多學科的感召效應，以一個全新的視角對其進行研究。

一、教育生態學理論背景

作為一門運用生態理論與方法研究教育現象的學科，教育生態學是在20世紀六七十年代興起于英美等國的。它是一門由教育學、生態學、社會學、心理學等不同學科相互交叉而形成的新興邊緣學科。眾所周知，生態學最基本的思想在于生態系統和生態平衡。前者強調系統中各因子間的相互聯系，后者則強調系統中各因子間的動態流動和協調統一。所以教育生態學思想的核心在于把教育視為一個統一的、有機的、復雜的系統。該系統中的各個因子緊密聯系，又動態地呈現為統一于矛盾、平衡與失衡的狀態。而運用生態的原理和方法就是運用生態學的動態觀、聯系觀、平衡觀和系統觀來考察復雜、系統的教育現象，探尋實現最佳教育生態結構的方法和途徑。

教育生態學突出整體價值、注重全面聯系、強調動態過程、追求持續發展的核心思想為教師專業發展研究提供了一種整體的、動態的、情境的和關聯的研究視角。本文將從教育生態學的視角分析教師發展內涵，提出教師專業發展有效途徑。

二、教師發展的生態系統

從生態學角度看，發展即為主體與其環境的協調和適應，最終達到動態平衡的目的。教育生態學充分尊重教師發展的“原生”態，將其置于與環境的協同進化之中進行研究，旨在構建以教師專業成長為主線的生態研究邏輯框架，達到教師與生態環境良性互動。

根據生態學原理，筆者構建了教師發展生態系統的模型。如下圖所示，教師發展生態系統由兩個相互聯系的生態圈交錯而成。復雜交錯的網絡關系，形成了相互依賴、相互制衡、共同發展的生態鏈。教師專業發展應該強化整體效應，而非獨立進行。如果這兩個生態圈能夠保持平衡，實現良性循環，就可以最終實現教師發展的目的。

從圖中可以看出，兩個生態圈的交叉點即為教師發展的源動力。這種自主發展動力的獲得取決于兩個生態圈的平衡交叉發展。在教師發展的社會大生態圈中，每個因子緊密聯系，互為因果。根據生態學中的“限制因子定律”，生物在生長和發展過程中，總有某一因素對其新陳代謝起著制約作用。而這些因子中，社會地位和公眾輿論的職業認同是這一生態圈的限制因子。不夠理想的社會地位及職業認同使教師生活在失衡的生態系統中。根據定律應該排除這一限制因子的限制作用，恢復生態圈的健康發展。而另一方面的內在動力則來自于教師個人成長的小生態圈。社會生態圈的和諧發展會激活教師發展的自主性，促使其不斷尋找發展契機，朝向更高目標發展，達到個人成長的小生態圈的動態平衡。生態學認為：生態系統中各單元和因子之間互相影響、聯系，形成一種復雜的結構，生態系統中各種行為的產生受到全局性的多種因素影響，從而體現出整體效應。如此周而復始，根據生態鏈法則，這一動力會在不斷傳遞和轉化過程中帶來生態大系統的螺旋上升效應，并最終帶來教師專業發展生態系統的良性循環。

三、教育生態學視域下的教師發展內涵

教育生態學認為，人的發展應以培養創新意識的自由人為目標。教師個體首先是一個自然人，但我們往往只將其視為傳道授業者，而忽略了其作為自然人的內心情感、人格和個性的發展。教育生態學視角下的教師專業發展理念即為：回歸生命，關注生命。將教師回歸自然人，實現從“工作體”向“生命體”的回歸，對教師作為自然人的個性和需求予以充分尊重。因此，生態化教師專業發展以尋求教師的全面自由發展為終極目標。

教育生態學視域下的教師發展特點：1）平衡性。教育生態平衡是指教育生態系統在一定的時間和相對穩定的條件下，其結構和功能處于相互適應和相對穩定的動態之中。教師在其發展的生態系統中與外界不斷進行著物質、信息和情感的交流，保持自身知識、能力、思維、行動等方面的穩定和平衡。2）多樣性。生態圈的穩定性來自于生物有機體的多樣性。多樣性保證了教師發展生態系統的穩定，教師教學工作的復雜性決定了其專業結構的復雜性和專業發展的多樣性。教育教學、科學研究、自主學習、社會服務等能力是教師發展多樣性的體現。3）可持續性。可持續發展性是尋求一種最佳的生態系統以支持生態的完整性。教師發展實質上就是與其生命系統協同進化的過程，具體表現為有意識、持續、系統的終身發展過程。

四、教育生態學視域下的教師發展機制

1.構建促進教師發展的和諧社會生態體系

（1）政府制度保障

根據對教師發展生態系統的分析，社會地位和公眾輿論的職業認同是教師發展大生態圈的限制因子。雖然我國1993年《教師法》的頒布實施從法律上確定了教師的專業地位，但至今，人們對于教師職業的不可替代性卻仍未達成共識，影響了教師職業對高素質人才的吸引。

生態平衡是生態系統的核心思想。對于教育生態系統來說，相對完善的運行機制是其保持動態平衡的保障。社會生態環境是教師發展的基礎。建立和諧的社會生態環境，關鍵在于建立良好的制度保障。良好的制度保障再加上公眾切實的尊重，充分的理解和合理的評價會使教師充分感受自身職業的偉大，從而積極地進行職業體驗與追求。所以，教育主管部門應及時制定和修改政策，切實保障教師的制度權威。英、美、日等發達國家已走在了將教師專業發展制度化的前列。譬如在日本，關于教師待遇、地位、師資培養方式、教師資格、教師考核等都有相關的法律或制度規定。因此，教育行政主管部門應在立法的保障下確立教師專業地位，促使教師職業在與社會各個系統的互動互助中蓬勃發展，從而為教師發展的生態形成創造條件和生長土壤。

（2）校本管理

謝爾福德的耐受定律認為，個體在自身發展的一定階段上，對周圍環境的各種生態因子都有自己適應范圍的上限和下限，在此范圍內個體能夠很好地發展，否則將走向反面。同樣，對教師而言，影響其發展的各種生態因子，也存在耐受性問題。在教師發展的社會生態圈中，學校管理是重要力量源泉。如果學校刻意追求過高的目標，而忽視教師專業發展的自身規律，其結果是教師發展目標和行為的錯位或分離，最終導致教師發展生態系統的生理性畸變。這就需要我們發展生態的學校管理范式——動態平衡的管理。它強調通過資源重組優化管理要素，為教師可持續發展發展提供一個動態、立體、網狀生態環境。

第一，學校人力資源的開發。眾所周知，在我國制約教師發展的重要因素之一是教師結構的不平衡。教師年齡結構、職稱結構、學歷結構的失衡以及名師分布上的不均衡直接導致了教師生態系統的畸形發展。因此，學校必須加強人事宏觀調控，為教師結構調整和合理流動留下充足的制度空間，以此逐步實現教師各類結構要素的動態平衡。

人員流動是教育生態系統正常的波動。合理的教師流動會促進教師的優化配置和專業發展。對于學校來說首要一點是樹立動態的教師管理理念。教師穩定是相對的，而流動是絕對的，有流動才有活力。只有流動才能挖掘教師潛在能力，獲得最佳的人才效益，達到動態平衡。其次，學校要建立科學的教師流動機制。一是完善教師聘任制，使教師聘任制真正成為優化教師隊伍的制度。二是實行合共管理，以契約的形式約束教師的流動，使教師流動合理、合法化。

第二，搭建教師發展的網絡平臺。教育內部各方面、教育與其外部環境都處在一個錯綜復雜的關系網絡之中。教師發展離不開周圍信息、能量的支持。由于傳統教師專業發展處于封閉和半封閉的系統，能量流通渠道單一，信息閉塞，使系統缺乏活力。在當今信息化社會里，生態化的教師專業發展模式，強調對各種有效資源的整合。有效利用和整合學校、社會資源，打造有利于教師專業發展的網絡平臺是信息化社會發展的必然趨勢。具有多主體、跨時空、及時性特點的信息網絡平臺能為教師提供個性化、開放、自主的信息生態環境，成為促進教師專業發展的重要環節。首先，教師發展網絡平臺是學校傳統生態環境在信息維度上的有益拓展。它可以打破時間和空間的束縛，為不同環境下教師之間直接、自由的信息交流創造更廣闊的空間，從而實現原生態的和諧關系。其次，與生物生態系統一樣，網絡生態系統每天與外界都進行著信息傳輸，是開放性而非封閉性系統。開放性既可以帶來豐富網絡資源，滿足教師發展多樣性的需求，也可以帶來發展性，在與外界信息保持輸入輸出的過程中，教師可以與外界社會共同進步，實現可持續發展。

在教師發展的網絡平臺上學校可以設置不同的版塊。譬如，政策法規版塊、教師論壇版塊、教師培訓版塊、教師研修版塊、專家在線研討版塊、資源下載版塊等等。在網絡平臺中，教師通過個體與信息、個體與個體之間的多層次、多維度的交流和互動，可以拓寬視野、碰撞思維。教師可以通過建立自己的教學博客或BBS等途徑溝通和交流；可以隨時下載有效資源，將資源共享和交流；也可以創建自己的教學、科研資源庫。除此之外，網絡平臺還可以為專家名師和基層教師的零距離接觸提供有效平臺，實現理論界和教學實踐工作的親密交流。

這種跨地區、跨人群、跨角度的網絡平臺的搭建在排除限制因子的過程中利用生態鏈的傳遞效應，使能量在傳遞過程中實現整體效應，從而實現教師專業發展生態系統的發展目標。

2.構建教師個人成長的和諧生態體系

如上圖教師個人成長生態圈所示，教育生態學視域下的教師發展是指教師在自組織的、開放的系統里，在自我發展動力的推動下，通過不斷的信息和能量交換來逐步提高的可持續發展過程。在教師發展生態系統中，自主性動力是教師個人成長的小生態圈和社會大生態圈的聚焦點。這說明自主性動力是教師發展的核心能量，它的傳遞和轉化會帶動整個生態系統的良性循環。教師保持自主性動力的兩個層面分別為：自我意識層面和實踐思維層面。

（1）樹立自我發展意識

生態學中，生態位原理認為，在某一資源維度上，一個競爭個體能夠占有一定的生態鏈位置，稱為這個競爭個體在這一資源維度上的生態位。同理，對教師來說也存在著專業發展的生態位分化的問題。而教師的自我發展意識是教師自我發展的內在主觀動力，能夠保證教師生態位的穩定性。作為一種內在自我信念，自我發展意識是激發教師潛能的最有影響力的因素，一旦形成就會直接影響教師自我期望與行為。

（2）構建教學研互動的實踐思維

教育生態學認為，教師專業發展自主能力結構即教師專業發展的內部生態結構，它是包含教師教學自主能力、學習自主能力和科研自主能力各因子在內的動態平衡、結構完整、功能齊備的生態系統。教師發展最行之有效的實踐思維模式是“教學研同期互動”。

教學研同期互動的典范應數儒家創始人孔子先生。他將教學研三者合而為一，創立了博大精深的儒家學說。教學研系統是一個以動態平衡的方式發展的生態系統。三個生態因子相輔相成、共同存在、互為因果。從結構上看，教學研是由三個因子組成的生態鏈。教，即通過教學實踐來發現和解決問題，是教師實現自我超越的實踐活動；學，是學習知識的過程，通過知識積累為教和研提供資源；研，是對自身教育活動與思想的反思，能進一步提升教和學的品質。其中，學以一種嵌入式結構存在于教和研之中，發揮著能源系統的功能，不斷為教和研提供資本，使知識不斷處于發展上升狀態。在這個生態鏈上，通過三個因子能量和信息的交換和融合，教師可以不斷追求整體優化，實現專業素質的動態平衡和協調發展。從運動方式上看，教誘發研，研帶動學；沒有教的參與，研究難以執行任務，研一旦停止運行，學就停止不前；教學研任何一方如果缺席或孤立存在，這個循環系統就立刻崩潰。因此，教學研三者不僅是相互融合的統一體，同時也存在著相互制約的生態關系。教師只有在樹立自主發展意識的前提下，不斷實踐教學研互動模式，激發內在生命價值和生命活力，尋找專業發展的空間，才能真正走向自我成長，獲得教師職業生命價值的實現。

參考文獻

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（該文為中國礦業大學教改項目—201159）

（責任編輯 關燕云）