學生綜合素質評價方式改革的理性思考

一、深刻認識學生綜合素質評價方式改革的重要性

從國內外教育的對比看，“中國教育體制和管理體制培養出來的學生書本知識掌握得很好，但實踐能力和創造精神還比較缺乏”[1]，這與我們比較重視認知教育和應試的教學方法，相對忽視對學生獨立思考和創造能力的培養有直接聯系。而這種聯系又不可避免地指向當前的教育理念和由此衍生的辦學體制、教學內容、教學方法、評價方式等方面。教育是要培養全面發展的優秀人才，為了實現這一目標，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》要求樹立多元人才觀念，建立科學多樣的評價標準，“探索促進學生發展的多種評價方式，激勵學生樂觀向上，自主自立，努力成才”[2]。從中我們應該能夠讀懂評價方式的改革是直接關乎到中國教育培養什么人和怎樣培養人的核心問題，關乎到中國教育的未來能不能實現讓人民滿意，培養世界一流人才的目標。

改革學生考核評價方式，是推進全面素質教育的需要。受中國傳統教育觀念的束縛，當前的教育仍牢牢鎖定以傳授知識技能為宗旨。在教學層面把教與學簡單地變成了“傳”與“承”的關系，把育人目標變成了培養“應試人”、“型塑人”。與之相適應，現行的學生考核評價方式存在的突出問題，在教學上是以考分判優劣，論先后；在管理上是以“聽話”判好壞，論賞罰。這種考核評價方式，教給學生的是知識的復制，而不是智慧的創造；是思維的模仿，而不是行為的獨立。諸如此類問題，教育界也早有針砭，但給人們的感覺就好像是素質教育之船高高地揚起了帆，卻始終難以離開“錨地”。

素質教育難以推進，究其原因，一是傳統應試教育的束縛，教育者輕車熟路，缺乏改革的愿望；二是考核評價方式不科學，對教育體制和管理體制改革不能形成壓力和動力。因為考核評價是一根指揮棒，對考核評價的對象具有激勵和導向的功能。與推進素質教育相適應，改革學生考核評價方式，科學地評價教書育人，不是育人“高分”之追，而是要育人“完整”之求。教育的本質是育人，是要把學生培養成完整的人。完整的人不僅是具備專門知識和技能的有用人，更重要的應該是一個具有理性和德性的人，是一個能全面發展的人。改革考核評價方式，是要發出一個明確的信號，教書育人重在培養學生的獨立思考、自由精神、公民道德、健康人格和社會責任。如果沒有觀念的突破，評價方式依舊，指揮棒仍定格在原來的方向，素質教育的明天還只能哀嘆“蕭瑟秋風今又是”。

改革學生考核評價方式，是踐行育人為本的需要。教育的核心是為了人。這個“人”，不應該只是唯他人所需要的人，也不是唯社會所理想化的人，而是為了人的自身，一個像自己的人。傳統的評價方式反映現時代的教育，更多是一種“責任本位”。在歸納考核項目、制定考核標準的時候，承載了太多的社會、家長和學校期望，這種“責任本位”，讓學?？傁胫轿弧⑷^程地對學生進行調教，其長遠的負面影響，是把一個個鮮活的人調教成了“服從高于自主，聽話高于思想，接受高于創造，一致高于獨立”的“型塑人”[3]。改革評價方式，要變“責任本位”為“人本本位”，因為一種只考慮承載外界期望的評價方式，不管理想多么崇高，愿望多么美好，必定會缺乏對人的生存和發展的基本特性的尊重，導致某些苛刻規定、極端要求的發生，妨礙、損害人的發展。建立多元的考核評價體系，讓學生的個性和靈性得到尊重，為每一個學生提供適合的教育，而不是規訓學生去適合一種教育。我們就是要還學生一個“天高任鳥飛，海闊憑魚躍”的世界。

改革學生考核評價方式，是培養創新型人才的需要。創新是一個國家、一個民族進步和發展的靈魂，而國運興衰，系于教育，教育就應該成為創新之本。當然，培養創新型人才是一個復雜的系統工程，社會的意識形態、行政管理體制、歷史文化傳統都可能會關乎人才的培養，影響人才的培養。顧左右而言他，不如都從自身反思。近幾年素質教育、創新教育一直被當作“香饃饃”供著，缺乏的是行動力、執行力。改革學生評價，是要用指揮的杠桿行破繭之舉。

《綱要》為此提出探索自主錄取、推薦錄取、定向錄取、破格錄取的多種方式，打破“一考定終生”的應試教育模式，對創新人才培養體制，發出了一個積極的信號，實施全面素質教育不能只有理論的構想，必須做出具體的實踐回答。與之相適應，教育教學上，不能再圍繞應試的指揮棒轉，不能對學生進行死板機械的灌輸，而是教會學生學習的思維方法，培育創新意識、應變技巧、適應能力等；在教學方法上，“注重學思結合，倡導啟發式、探究式、討論式、參與式教學；幫助學生學會學習”[4]；在評價方式上轉變人才觀，制定評價標準，運用評價結果，不再把學生的考試分數放在統帥地位，更不要在評先評優、獎助學金、推薦就業過程中擁有肯定或否定權。評價方式改革是要更好地發揮激勵功能，激發學生的好奇心，培養學生的興趣愛好，讓學生不斷產生“木秀于林”的沖動，尋找“個個是人物”的感覺。

二、理性剖析傳統評價方式的弊端

在推行應試教育讓位于素質教育的大趨勢下，傳統評價方式的弊端已非常明顯。評價觀念落后，評價方式主體單一，有他評，無自評，或重他評，輕自評；評價內容偏重課程、專業成績，忽略實踐能力、創新能力的表現；評價周期長，一期一次，評價終結性、甄別性功能突出，發展過程的動態性、激勵性、導向性功能偏弱。當然對傳統的東西也不可一言以蔽之，而是要揚利去弊。

1.傳統性評價片面強調學習成績的“一票否決權”

在諸多的學生考核評價項目中，會有不同的側重面，但學業成績、考試分數始終處于“寶鼎”的地位，分數不上線，不達標，不管學生其他方面怎樣優秀和突出，都會遭遇“一票否決”。學生以學為主，將考試成績擬為學生評價的重要權數也無可非議。問題是現在的考試方式，卷面分數，既不能反映學生的綜合素質，又不能公正地評價學生的學習能力。每個人的智力表現形式具有多樣性和復雜性，善記與善解，抽象與形象，應試與操作，學生會尺有所長，寸有所短，用分數標準的統一性否定個性的差異性，從評價的導向看，學生的失敗會成為教育的失敗。

2.傳統評價太注重標準的統一性

條條道路通羅馬，這是一個為人皆知的道理，而現實的教育卻總在打造一個理想的夢，用一種方式教育所有的學生，用統一的模式培養標準的人。這種教育評價嚴重違背了教育規律，教育是育人為本，而育人為本的最好教育，是要用多種方式教育一個學生，用不同的方法激勵、引導不同的學生。因為培養，造就人才是不能靠“整齊劃一”，走齊步的。雖說近幾年在學生綜合素質評價中，也考慮了對學生特長、愛好的加分，但最終考核結果是：學生的興趣、愛好、個性要么被忽略不論，要么只占有微不足道的分值，對學生的激勵和導向無關乎其痛癢，不利于學生獨立人格，自主意識的培養和學生興趣愛好、個性特長的拓展。

3.傳統評價的主體單一

學生在整個的考核評價中，始終是按照外界和班級的希望與要求，進行學期規劃和打算，被人評頭論足，學生在人生成長中的主體地位被忽略。其實，教育者和受教育者都應該明白，在學生的成長中真正的責任人應該是學生自己，也只有他們自己才能對自己的前途命運承擔最終的責任。教書育人，對學生來說主要不是靠他育，而是要靠自育，靠自己的適應和生存能力。通過考核評價，考核的應該是學生的自我規劃能力，評價的應該是學生對自己預設目標實現的執行能力。如果學生不能成為評價的主體，謹于人言而懼行，他們就不可能有自信心大膽邁出自己的人生步，走出自己的人生路。評價是指揮棒，不是要指揮學生聽命于人，而是要激勵學生懂得自知之明，學會自我協調、自我掌控，成為自己的主人。學生自我主體意識的缺乏、是創新教育的最大缺陷，一個不能主宰自我，創設自我的人，又怎么可能奢望他對國家、對社會有所擔當？

4.傳統評價缺失對個人在集體榮譽獲得中的認可

在集體榮譽中能與之一榮俱榮的只是極少數人。集體主義、團隊精神總是被掛嘴邊，而在傳統的考核評價中，鮮有集體、團隊榮譽與個人榮譽匹配的權項。一個班級，一個團隊獲得集體榮譽，較為普遍的做法是提高評先評優的比例，而能得到此殊榮的又多是學生干部，大多數學生的表現沒有在集體榮譽中得到承認，很容易讓學生感到集體榮譽事不關己，不會從自身努力提出要求，也不會對集體榮譽倍感珍惜。

5.傳統評價在功能上失之偏頗，本末倒置

任何評價都會具有兩大功能：一是激勵和導向；二是甄別和獎懲。兩大功能中，激勵和導向應成為評價的本質功能。其實，我們需要考核評價，是要給學生的成長和發展指明方向，而不是希望通過競爭，對“優勝劣汰”做出裁判。本末倒置，突出甄別和獎懲功能，只會停留在對學生已經發生的過去品頭論足上，而忽略對學生未來發展的關注，有違教書育人的根本目的。重視和發揮評價的激勵、導向功能，就必需以關注學生的未來發展為主旨，通過考核評價激活學生身上的潛力，適時地調整自我努力，能把自己做得最好。甄別和獎懲是時段性的被動作為，激勵和導向是主動性、全程性的作為，兩大功能關注的重心不同，會造成評價體系重心的轉移，對怎樣育人發生方向性誤導。

三、科學探索以學生為主體的發展性評價方式

發展性評價的理論主要源于心理學上的教師期望效應，即被預言很有發展潛力的學生，比其他學生提高更快，進步更大。[5]基于這一理論，考核評價的激勵、導向作用是要在學生的成長過程中，不斷地給學生一種預示，一種期望值。傳統性評價中，預期和期望值也同樣存在，不過它是通過外界的強求和規訓實現的，而發展性評價對學生的預示和期望則是立足于學生的自我設計、學生自身的進步和發展，是一種“自塑”。另外，傳統性評價對學生的預示和期望值著眼于過程結果的甄別、獎懲，發展性評價著眼于過程發展的激勵、導向。因此，無論是從功能的驅動，還是操評方式上講，傳統性評價中的學生都是客體性的，而發展性評價中學生則應為主體性的。

1.在考核評價的要求上，發展性評價突出以人為本，視學生的自我設計為首要

發展性評價的功能是要通過不斷的激勵和導向，給學生一種預示，一種期望值。傳統性評價主要是通過教育目標的規定，單一地選擇了“外界”的預示，讓學生過多地背負社會、學校和集體的期望。所以，新學期伊始，學生也會被要求寫出新打算，自我設計的環節不少，少的是整個評價中沒有學生自我評價的權重值，學生對自我設計也就缺乏認真的態度和責任意識。發展性評價視自我設計為首要環節，是希望通過自我設計，喚起學生的自主意識和責任感。所謂自我設計，不只是背負外界的期望，更重要的是源自自我認識、環境分析、能力把握，對人生成長進行階段性設計，自身也能不斷產生被激勵的沖動，使自己在成功的路上能“做最好的自己”[6]。

2.在評價的內容上，發展性評價既堅持綜合性評價，也注重個性評價

綜合性評價是對學生素質全方位的評價，著眼于學生的全面發展，不僅看重學生的專業成績、理論學習能力和學業生活，也看重學生的非專業成績、實踐動手能力、精神生活和社會責任感。但全面發展不是千篇一律，不是求全責備。教育的本質是把學生培養成完整的人，而完整的人不但是一個對社會有用的人，還應該是一個具備個性的人。從評價的功能看，按照統一的模式規訓來評價學生，很容易人為地將多數學生淘汰出局，讓其自甘落后游離局外。注重個性評價，要把引導學生學會自由、發展個性作為教育義不容辭的責任。要讓每一個學生都能在考核評價中，尋找到自己的亮點，總有一個標準能讓他產生奪冠的沖動，讓自己的長處在評價中得到認可，從而獲得走向成功的喜悅。

3.在評價的方法上，發展性評價要讓學生由評價的客體變為評價的主體

傳統性評價中每一個學生都會要求進行自我總結，但最終的評價都是由外界做出的。這種評價方法潛意識中會讓學生很在意外界對自己的看法，“好學生”習慣于言聽計從，差學生也很難擺脫“如來佛掌”。完全受制于客觀評價，必然給學生的獨立人格、創新意識的培養造成先天性不足。變學生為評價主體，既在評價中以學生的自我評價為主，對照自我規劃，進與退、得與失自己評頭論足，體味怎樣把自己做得最好。當然客體評價也不能棄之，客體評價主要是對主體評價的驗證，看是否客觀、真實，并對評價結果給予反饋，提出指導性意見。內外因結合不能分離，但要把握好“根本”與“條件”的區別。

4.在評價的實效上，發展性評價主張橫向比較和縱向比較的結合，更傾向于結果運用的縱向比較，從自身的進步產生發展的激勵

設置考核評價模塊和標準時，要讓學生通過橫向比較在自我環境以外尋找設定追趕的目標，為縱向比較提供參照的系數，克服縱向比較可能產生的滿足感、懈怠感；通過結果運用的縱向比較，讓學生能理智地認識自我，發揮自己的特長優勢，適時預設和校準自己人生的階段性目標，并通過縱向比較產生不懈追求的動力，獲得成功的自尊和愉悅，消彌橫向比較可能產生的不健康心態，真正能在評價中主宰自己的命運，以自覺的人生姿態走向未來。

參考文獻

[1] 問素質教育，何以年年提年年缺.人民日報，2009-10-22.

[2] 國家中長期教育改革和發展規劃綱要.人民日報，2010-07-30.

[3] 陳家興.教育應該培養什么樣的人.人民時評，2010-07-29.

[4] 徐魁鴻，張榮娟.發展性學生評價理論與實踐研究.當代教育論壇，2004（5）.

[5] 李開復.做最好的自己.北京：北京人民出版社，2005（9）.

（責任編輯 王 穎）