基于有意義接受學習理論的非指導性教學研究

基于有意義接受學習理論視角的非指導性教學在教育改革領域中既有理論的優勢，又有實踐的不足，因此，有必要對這種學習理論進行重新審視，并加以整合，以便更好地發揮其教學作用，進一步推進教育改革發展。

一、有意義接受學習理論的主要思想

有意義接受學習理論是美國教育心理學家奧蘇貝爾提出的，他從兩個維度對學習作了區分：“從學生學習的方式上，將學生分為接受學習和發現學習；從學習內容與學習者認知結構的關系上，又將學習分為有意義學習和機械學習。”[1]奧蘇貝爾認為，學校中的學習應該是有意義的接受學習，因為有意義的接受學習可以在短時間內使學生獲得大量有意義的知識結構和理論系統。有意義學習的本質就是在理解學習材料的性質和內在規律、認清與其他知識關系的基礎上，用新知識對原有知識進行同化的過程。

奧蘇貝爾的有意義接受學習理論主要思想有以下幾方面：一是反對那種脫離課堂教學實際的教學理念，緊緊圍繞著課堂教學活動，深刻地反映課堂教學的特點和教育的特殊意義。二是在奧蘇貝爾看來，學生的學習主要是有意義的接受學習，教學就是通過教師或教科書將已有的知識呈現給學生，這肯定了教育的主體性，同時又有利于體現教育公平。三是有意義接受學習過程主要是新舊知識的沖突與同化，最終在學生頭腦中形成正確的知識體系，繼而促進學生素質能力發展。

奧蘇貝爾認為，教師應把嚴密組織好的、有順序的、或多或少帶有結論性的材料提供給學生，從而讓學生接受最有用的材料[2]。從本質上說，有意義接受學習還是一種以教師權威主導作用和學生弱勢主體地位結合的模式，仍然沒有脫離教師教、學生學的傳統教育模式的窠臼，在目前大多數學校的教學實踐中，它仍然是傳授科學知識、教導學生的主要手段，這是傳統的教育觀念與其本身的有效性相結合的必然結果。然而，對于長遠的教育體制改革、全面培養健康人才來說，還需要借鑒其他教學思想和教學模式的優勢，以不斷適應新教學實踐的發展。

二、有意義接受理論視角下的非指導性教學及其實踐途徑

1.非指導性教學的內涵

非指導性教學是由美國人本主義心理學家、教育家卡爾·羅杰斯在自己心理咨詢實踐經驗基礎之上，將心理治療的思想應用到教育領域，開創了“非指導性教學”的理念與模式。對于羅杰斯的“非指導性教學”要正確理解其內涵，“非指導性教學”中的“非指導”（nondirective）是相對于“指導”（directive）而言的，directive是指教學中帶有的“直接性、命令性、指示性”的特點，而nondirective是強調教學中帶有的“間接性、非命令性、不明示性”等特點。因此，羅杰斯提出的“非指導”并不是去指導化，并不是主張教師對學生放任自流，而是特指其他形式，其他方面的指導，并通過這種指導使學生更加為自己負責，從而更加積極主動、持久有效地學習。教師在非指導性教學過程中的主要職責是幫助學生澄清自己想要學什么以及所學東西的真正意義，并建立和維持一個真誠、尊重、信任的學習環境和師生關系，目的是激發學生內在的學習、發現和創造的潛力。因此，羅杰斯的“非指導性教學”作為心理治療理論在教學實踐中的運用，其本質上與心理咨詢相似，是一個通過構建和諧融洽的教學氛圍和真誠、信任和理解的人際關系，進而在教師的幫助下讓學生以自我評價的方式實現自我觀察、自我反省、自我實現的過程。

2.有意義接受學習理論背景下非指導性教學的特點

（1）建立真誠的人際關系

羅杰斯認為，教學的精髓是給學生安全感。這是針對有意義接受學習過程中教師為了達到教學目標，經常采取非正常甚至暴力手段強迫學生學習等弊端提出的。人本主義的創建者羅杰斯認為教學中必須堅決排除阻礙學生成長和發展的各種絆腳石，而他的非指導性教學模式在構建真誠和諧的人際關系和教學氛圍時，確有其獨到之處：一是真誠，是指教師真實可信地置身于與學生的關系之中，使得學生以真實的自我和教師交流，敢于坦露自己的喜好和意見，構建信任和諧的師生關系。二是接受，教師在教學過程中必須如同心理咨詢師一樣堅持中立的價值觀，對學生的需要和興趣無條件地接受，對學生的困難進行積極關懷。三是移情，即教師要學會設身處地地理解學生的思想和行為。這些主張無疑引起了眾多學生的共鳴。

（2）明確教師的教學任務

無論是有意義接受理論還是傳統的教學理論，重點都在于充分發揮教師的主導作用，教學管理過程中也是極力主張提高教師的知識儲備和教學技能。羅杰斯的“非指導性教學”卻反對傳統的教學過程中灌輸性和機械性的“填鴨式”教育，認為這種忽視學生的水平差異、興趣需要的教學模式只能把學生變成“接受的容器”和“知識袋”。在羅杰斯看來，“人類天生具有學習的潛能，在任何條件下，每個人所具有的學習、發現、豐富知識經驗的潛能和愿望是能夠釋放出來的”[2]因此，在課堂教學中，教什么、如何教以及如何評價教學效果等等都不是由教師決定的，而是由學生的意向、經驗、需要興趣決定的，而教師在教學中的主要任務就是堅持樹立“以學生的經驗為中心”的意識，并通過非指導性應答促使學生走向“自我指導”，最終激發其自主學習的積極性和探索未知的潛力。

（3）開展有效的自我評價

羅杰斯在《自由與學習》一書中提到的有關自我評價的原則：“當自我批評和自我評價最重要、而別人的評價是次要的時候，獨立性、創造性和自力更生的精神就容易培養和發展”。[3]因此，羅杰斯主張學生要按照自己的需要和興趣來為自己量身制定學習目標，而對目標是否完成以及完成得好壞也只有自己才能作出最恰當的評價。一旦自我評價機制在學生學習過程中真正發揮作用，學生對于學習目標的責任感和認同感便會形成一種內在動力激發學生更加積極、有效、持久地學習。這種通過自我觀察、自我反省和自我批判，重在調動學生內在積極性，激發學習動力的教學模式，相對于有意義接受學習理論中過分依賴教師的能力和水平的做法具有進步意義。

3.有意義接受學習理論視域下非指導性教學的困境

（1）指導思想的主觀化

羅杰斯的非指導性教學思想是以存在主義的思想為指導，存在主義片面強調人的意識的能動作用。非指導性教學同樣認為人的感知覺、創造力、自我意識等一切潛能都是與生俱來的，而不是后天培養出來的，進而在教學過程中片面強調自我選擇、自我設計和自我實現對于個人成長的作用，而人的本質是一切社會關系的總和，社會意識最終還是由社會存在決定的，這種否定科學決定論原則，忽視現實環境的制約和影響，主要依賴于自我思想的“自我實現”，不可能培養出全面的人才和完善的人格，其主觀主義色彩是十分明顯和強烈的，缺乏實踐的可操作性。

（2）環境意義的夸大化

真誠、理解、信任是和諧師生關系中必不可少的因素，更是促進學生進步的加速器。他曾在《學習的自由》（Freedom to Learn）一書中指出，“我們知道促進這種學習的關鍵不在于教師的教學技能，不在于他采用的程序教學，不在于他的講授和演示，不在于圖書的豐富，雖然其中某一方面可能在某一時刻可以被用來作為教學的資源，但是它們不是促進教學的關鍵所在。促進意義學習的關鍵乃是教師和學生的某些態度品質。”[4]由此可見，非指導性教學顯然片面夸大了教師態度、師生關系以及教學環境對于學生接受學習和個人發展的影響，輕視了教師本身的授課技巧、知識結構、教學水平等能力素質對于教學的重要作用。這種忽視教師主導作用的教學模式是建立在學生完全理性自覺的基礎之上的，不僅不會豐富學生的知識水平，反而可能會降低教師的積極主動性和創造性。

（3）學習知識的碎片化

羅杰斯曾認為，教育“能夠教給另一個人的，相對地總是無用的。”因此強調教學要以學生為中心、注重興趣和情感，但學習內容和方向由學生自己選擇，教師只是一個環境的締造者和學習的推動者。如果學生按自己的興趣、需要去自我選擇、自我設計，絕大部分學生學到的知識將會是片面的、碎片化的，而對于枯燥的、深奧但重要的知識也可能會無人問津。有意義接受學習理論目的是讓學生深刻理解知識、牢固掌握知識并鍛煉其分析問題、解決問題的能力，而這些知識的掌握和能力的鍛煉更是以有計劃、有邏輯的長期接受學習為基礎，并無重要不重要、有用無用之分，對于自制能力差的學生來說，學生僅僅按照自己的興趣情感來學習無疑會打破這種模式，同時又沒有建立有效的經過實踐檢驗的新模式，不利于學生建立完整的知識體系。

（4）教學目標的片面化

有意義接受學習的理論核心是強調教師在教學中的主導作用，而非指導性教學模式片面重視學生內在的自我成長、自我實現和自由發展的潛能，忽視了紀律的約束和教師的督促作用，尤其是對學生自我評價的推崇，這種完全為學生著想的態度和環境易導致學生滋生個人中心主義和泛自由主義的思想行為。除此之外，過分強調教學過程之中“接受”和“治療”的意義，存在用心理輔導的模式替代接受教育模式的傾向，這就忽視了學校教育教學的特殊性，似乎教學的目的和意義就在于培養良好的心理健康水平和健全的人格，忽視了教學的真正意義所在。教學應該是一個健全人格、增長知識、發展智力、培養能力的全面發展過程，而社會發展所需求的也是既具有健全人格又有知識能力的德才兼備的人才。

4.基于有意義接受學習理論的非指導性教學的實現途徑

學生在學校的教育教學過程中，應該綜合運用多種學習方式。每種教學思想都有其存在的價值和意義，也存在著各種各樣的理論或者實踐的不足。想要實現教學的不斷完善，需要在有意義接受學習理論的基礎上，不斷借鑒吸收非指導性教學的優勢，在教學實踐中不斷地探索和提高。

（1）促使教師角色向傳授者和服務者相結合轉變

在傳統教學理論的影響下，現代教育制度賦予了教師權威主導地位，夸美紐斯曾說：教師的職務是用自己的榜樣教育學生[5]。可見，由于教育的特殊意義，在未來的教育實踐當中，教師的主導地位仍然會長時間繼續保持。因此，教育的改革過程中教師角色需要由原來的知識傳授者向傳授者和服務者結合的角色轉變。變革傳統中以教師為中心的單向傳遞知識的輻散式教學模式，建立起以學生自我探索、自我學習為中心，注重教師啟發、誘導相結合的新型教學模式。這樣即充分發揮有意義接受學習理論中教師在知識結構、思想道德和價值觀念上對學生的指引作用，保證了教學的方向和意義，同時又利于吸收借鑒非指導性教學中以學生為中心的教學理念，構建真誠、理解、融洽的教學氛圍和師生關系，激發學生學習的主動性、創造性和獨立性。

（2）實現學生學習觀由被動學習到主動學習的轉變

正確認識有意義接受學習中學生的主體地位，在教學過程中發揮學生的主觀能動性，需要學生善于發現學習樂趣、領悟學習技巧、創新學習方法。學生學習從被動學習到主動學習需要從以下幾個方面努力：首先，要樹立明確的學習目標，強化學生主體意識。學習目標的設定需要與學生興趣、自身的實際情況緊密聯系起來。其次，要培養積極向上的心態，增強學生自信心。教師創立設定問題情境，通過分層設計探索性問題，啟發誘導學生去發現問題，探索未知，對于學生的進步要及時給予充分的表揚和鼓勵，在心理上幫助學生建立積極向上的心態和對自己潛能開發的強烈的自信心。最后，要借鑒非指導性教學思想，深入開展自我評價。自我評價需要在教師的幫助下設立合理、有效、可行的評價標準，萬不可放任自流。通過鼓勵學生客觀地觀察自己的學習情況，并在自我觀察的基礎上進行辯證的自我剖析和自我反省，然后參照教師的評價結論和自己的學習目標，在自我反省的基礎上進行自我評判，并對自己未來的學習發展狀況作出判斷和調整。

（3）“先行組織者”策略與非指導性教學的結合

所謂“先行組織者”就是先于學習任務本身呈現的一種引導性材料。奧蘇貝爾認為，“先行組織者”策略是教師利用適當的引導性材料對當前所學新內容加以激發和引導，是能促進有意義接受學習發生和保持的最有效策略。學生要形成新的認知結構體系最有效的基本途徑并不是僅僅依靠學生自己去發現知識以形成新的認知結構體系，而是學生在教師的啟發、誘導下按照自己的興趣、需要，去主動探索新的知識系統。羅杰斯的非指導性教學關鍵是通過構建和諧融洽的教學氛圍和師生關系來最大限度地激發學生潛力，調動學生學習的主動性、積極性，目的是讓學生在自我觀察、自我反省過程中實現知識的構建和人格的完善。如果說非指導性教學可以最大限度地發揮學生主動性，那么對于“先行組織者”策略的使用則可以為非指導性教學續上最后的動力，即在教師的啟發、指引下更加有效地幫助學生體會到自己的無限潛力，并激發出學生學習的動力。非指導性教學如同站在巨人的肩膀上，而“先行組織者”策略則是通過教師的指引幫助學生爬上巨人肩膀的階梯。無論多么先進的教學模式，如果把重點放在教師或者學生任何一方都無法達到最理想結果，必須充分調動教師和學生兩方面的主體地位和作用，才能在教學實踐中使二者的積極性得到最大程度的發揮。

在有意義接受學習的背景下，非指導性教學的教育觀念對于我們反思現行教育體制具有重要的理論和現實意義。促進教師角色的轉變、激發學生自主學習的動力等都是我們在研究過程中所應該去培養的。不過想要教育事業獲得更長遠的發展，還需要教育工作者和研究者不斷努力去探索、完善。

參考文獻

[1] 苗英愷.有意義接受學習理論對教學的啟示.南陽師范學院學報（社會科學版），2008（8）.

[2] 劉衍玲，吳明霞.接受學習與課堂教學.北京：人民教育出版社，2007.

[3] 周忠生，田宗友.羅杰斯的“非指導性教學”模式評述.外國中小學教育，2002（6）.

[4] 曹樹真.“引導”中“生成”.武漢：華中師范大學[學位論文]，2004.

[5] 夸美紐斯.大教學論.北京：人民教育出版社，1957.

（責任編輯 付一靜）