農村初中英語教師培訓課程的設計與實施

目前，教育發展不均衡成為我國教育發展進程中的主要矛盾，城鄉教育發展不均衡尤為突出，對農村教師進行培訓是縮小差距的有力措施。教師培訓的核心是課程，它體現出課程設計者對培訓目標的理解，規定著培訓方式的選擇，影響和制約著培訓目標的質量。本文就農村初中英語教師培訓課程設置依據、原則及課程實施方式等問題進行探討。

一、課程設置的依據

1.初中英語課程標準

英語新課程標準提倡交際教學法和任務型教學法，強調將生活中的真實情境納入到課堂教學中，通過完成任務學會語言。新課程標準還對教師的角色進行了重新定位，一名外語教師不僅是知識的傳授者，也是課堂活動的設計者、組織者和參與者，是學生學習中的引導者、幫助者，同時也是研究者[1]。由此可見，新課程標準不但要求教師具有扎實的語言基本功，尤其具有較強的英語口語能力，還要求具備課堂活動設計調控能力和科研能力。相關研究結果顯示，農村初中英語轉崗教師較多，語言運用能力和語言教學能力較差，具體表現在英語語音不標準，用英語組織課堂教學的能力差，缺乏教學設計意識，缺乏科研意識。參照新課程標準，找出農村初中英語教師教學水平的差距，在培訓課程設計中顯得尤為重要。

2.教師發展的階段性特征

根據周燕的分類，教師發展可分為四個階段：入職階段（1～3年）、發展階段（4～6年）、成熟階段（7～9年）、繼續發展階段（10年以上）[2]。入職階段培訓目標是幫其適應崗位要求，他們需要基本教學方法、具體教學環節設計、案例分析，需要有人幫助指出理論與實踐的關系；發展階段重點關注學科教學能力和語言能力；成熟階段著力提高教育和教學研究能力；繼續發展階段的培養目標是提高教育科研能力和對主要問題深入研究的能力。農村初中英語教師大都處于發展階段和成熟階段。通過幾年的教學，他們已積累一定的教學經驗，初步形成了自己的教學風格，但同時也發現了一些教學難題，存在一些困惑，急需要有人協助解決這些問題和困惑，并希望穩定教學風格，進一步提高教學水平。可見，每一階段有各自的特征，培訓重點因此不盡相同。根據不同培訓對象，設定不同培訓目標和課程，培訓才更具有針對性。

3.英語教師的能力構成

Parrot認為一名優秀的語言教師應具備高尚的職業道德、較強的專業素養和良好的個人風格[3]。張連仲則將外語教師能力結構分為三個維度：（1）語言能力維度，主要指英語教師所具備的英語語言和文化知識，以及運用英語組織課堂教學和日常交際交流的能力。（2）教學能力維度，主要指英語教師所具備的教育教學知識及運用相關知識開展教學的能力。（3）職業發展能力維度，主要指英語教師所具備的促進個人專業成長和職業發展的知識和能力。依據英語教師的能力結構，使課程設置有總目標指向，課程也將更加系統。語言能力方面，農村初中英語教師最薄弱的是英語口語能力和國際化視野。教學能力方面，他們靈活運用教材的能力較差，不能因地制宜地對教材進行增補刪減，不能有效地整合教學資源。職業發展方面，他們的教師職業觀、師德觀、職業生涯發展規劃知識和方法、教育科研理論知識和方法等都需要進一步改善。

二、課程設置的主要原則

1.前瞻性原則

觀念決定行動，農村中小學英語教師地處偏遠山區，信息閉塞，觀念落后，培訓課程要能開闊眼界，讓他們了解最新教育理念、課程改革的前沿動態、當前教育的熱點問題，從而使他們在課改的背景下，自覺改變自己的教學行為。

2.系統性原則

當我們關注教師培訓需求時，最容易犯的錯誤是他們要求學什么，我們就開設什么課程，從而忽略課程的內在聯系，致使課程呈散點形式排列。我們應該圍繞新課程標準要求、教師發展不同階段特點、英語教師能力構成、農村英語教師教學現狀等方面，設定培訓總目標，然后將總目標分解到每門課程中，各門課程有機地構成整體，最終達成總目標。開發模塊式課程資源，是解決這一問題的有效途徑，可以將中學英語教師培訓課程分成以下模塊：師德、語言技能提高、專業知識拓展、英語教學技能、英語教學實踐、新課標與英語教學、教學科研方法等。根據研修者情況、培訓目標、培訓時間側重不同的模塊。

3.針對性原則

有別于在校師范生，在職教師已經具有從業的相關知識，更重要的是他們擁有實踐經驗，一般帶著問題來學習。美國學者約翰·斯通和拉蒙·弗里拉采用科學統計的方法對成人學習內容進行了大規模的調查，發現成年學習者具有四大特點：具有先前的知識和經驗，是自主的學習者，能進行批判性反思，是從經驗出發的學習者。所以教師培訓不是一種普識教育，而要針對他們在實踐中的問題進行，采取問題切入的方法。這要求我們在充分的需求調查基礎上進行課程設置，準確把握問題所在。

4.實效性原則

傳統的教師培訓由于過于強調培訓對象單向的接受與外在的給予，忽視了在培訓過程中讓教師擁有更多的自主學習與自我反思的時間與機會。結果是培訓對他們的教學行為未能帶來實質性的改變，一旦培訓結束，他們又回到原來軌道。為了使培訓具有實效性，應設置實踐性課程。實踐性課程包括一線教師上課、培訓教師點評、研修者反思、研修者實際操作等。

5.動態課程資源生成原則

教學過程是課程資源不斷生成的過程。在研修者和培訓者對話、互動的過程中，他們的生活、經驗、智慧、理解、問題等在課堂上不斷交流出現、進入教學過程，就會生成新的課程資源[4]。農村初中英語教師研修者學歷結構、年齡結構、教學經驗、人生經歷、認知水平等方面存在較大差異，一方面給培訓工作帶來很大困難，但另一方面差異也能生成豐富的課程資源。對培訓者而言，動態課程資源生成意味著及時從研修者的教學思想、教學經驗、教學案例中捕捉重要的課程資源，針對實踐問題作出精辟解說，提出對教育本質問題的獨到見解。動態生成性課程資源在教師培訓課程中占有很重要的地位，要充分開發利用這類課程資源，培訓者需潛心研究基礎教育，使自己既有較高理論水平，又能對教學實例進行診斷和修正。

三、培訓課程的實施

1.主題培訓模式

主題培訓是指根據培訓需求和培訓時間，確定培訓主題，所有培訓課程圍繞主題呈立體狀進行。培訓階段橫向可分為：理論研修、案例解析、觀摩研討、影子培訓、跟崗指導和學員論壇。培訓主題縱向可分為：呈現主題、書面記錄、學員交流、專家點評、理論提升、教學實踐、總結反思。用這種方式對主題進行多元立體化的深入研討，用主題帶動培訓，使培訓重點突出。

2.“自下而上”的培訓模式

這一培訓模式來自于扎根理論，一種著名的建構理論方法，扎根理論特別強調從資料中提升理論。這種方法也遵循成人學習的認知特點，成人學習者重視知識的實用性而非學術性，重視應用性而非理論性，重視技能而非信息。因此，培訓應從研修者的教學難題或教學困惑出發，由培訓者引領，以研修者為主，以典型案例切入，充分利用研修者實踐教學經驗，共同研討解決問題的方法和途徑，并運用于教育教學實踐。可采用問題切入式、觀摩診斷式、案例教學式、敘事研究、參與互動式、微格培訓式、研訓一體式、活動反思式等方式。同時建立起課堂的互動交往機制，讓培訓者和研修者以平等身份進行經驗對話、問題討論、現場交流，實現知識互融、資源共享、思想碰撞、智慧交流、成果分享與雙贏發展。值得強調的是，教師培訓不只是經驗交流會，注重研修者經驗的同時，不能忽略由經驗上升到理論。因為凡是經驗都是有限的，培訓者在這一環節中應充分發揮引領作用，幫助研修者總結規律，提升經驗。

3.注重緘默知識的習得

緘默知識是指以整體經驗為基礎的只可意會不可言傳的知識，緘默知識的獲取需通過實踐活動[5]。一方面，先進的教育理論只有在教師個體與其具體實踐情境和經驗的研究結合起來的條件下，才能得到有效運用。另一方面，先進的教學思想、教學經驗等緘默性知識，只有通過實踐才能轉化為鮮活的、顯性的教師研修課程資源。因此，實踐研修使研修者在實踐中感悟、交流、升華。教師培訓不僅要引導中小學教師重視顯性知識的學習，更要引導他們特別重視緘默知識的獲取，重視教育教學實踐能力的發展，突出教師對課堂教學實際情境與自身教育經驗所作的多視角、多層次的分析與反思。

參考文獻

[1] 王薔.英語教學法教程（第二版）.北京：高等教育出版社，2006.

[2] 張連仲.以教師為本，為教師發展服務，2010.

[3] Parrot，M.Tasks for Language Teacher.Cambrid ge：Cambridge University Press，1993.

[4] 余文森.論教學中的預設與生成.課程·教材·教法，2007（5）.

[5] 郭秀艷.內隱學習和緘默知識.教育研究，2003（12）.

（責任編輯 張茂林）