論教師教育機智的開發與管理

一、對教育機智及其培養的傳統認知

教育機智是教師面對突發教育情境時，在靈機一動間展現出的一種急智，主要表現為對教育情境的敏銳洞察、教育時機的準確把握、教育方式的適當選擇、教育技巧的嫻熟使用、教育過程的因勢利導等。教育對象、教育情境和教學內容的千變萬化，使得教育過程充滿了豐富性、復雜性、創造性和不確定性，需要教師隨時對突發性教育狀況做出迅速而適當的處理。因此，教育機智不僅展現著教師高超的教育藝術，也反映出其深邃的教育思想。

教學機智是教師在長期的教育理論學習與教育實踐經驗的雙重歷練下收獲的經驗與才智，是教師由新手走向專家的重要標志。現實中，教育機智的產生往往來自于一瞬間的靈感和頓悟，滲透于微妙、瑣碎的片段中，隱藏在教師個人的經驗與訣竅里，其中的心得與體會難以得到準確表達和有效分享，想學無處可學，想教無方法可教。這使得長期以來教育機智的獲得主要依賴于教師個人的感悟和靈性，一直被視作最難以學習和傳授的教育經驗之一，甚至被視為能發揮“神乎其神”作用的技藝[1]。把教育機智看得太神秘，就局限了對其培養方式的理性認知和選擇。

當前對教育機智的訓練一方面是太務虛，過度依賴教師自身的靈感和素養，提出一些比較空洞而難以切實把握的手段，比如有學者提出要以一種“悟”的方式去獲得教育機智[2]。另一方面，則完全照搬傳統的諸如教育反思、理論修習、撰寫教學日志、成長史分析、行動研究、敘事研究、自我檔案袋管理、課堂觀摩、案例分析等常規教師成長策略。由于這些方法都不能完全吻合教育機智的特點和規律，訓練效果可想而知。筆者認為，要想有效培養教師的教育機智，就必須準確地認識和把握其隱性知識屬性，并基于隱性知識的特點與規律對教育機智進行開發和管理。

二、教師教育機智的隱性知識屬性

為什么說教育機智本質上是一種隱性知識呢？這就涉及到隱性知識的概念問題。“隱性知識”是1958年英國哲學家波蘭尼[3]在其《個體知識》一書中提出的，指從一定的實踐和經驗中領悟得來的，難以用語言表述，不能被學習、模仿和記憶的知識。隱性知識具有個體性、情境性、實踐性和緘默性等屬性，而教育機智則完全符合上述特點。

首先，教育機智是在教師個人的教育實踐中不斷提煉、積累與主動建構的，緊密依附于教師本人并反映其觀念、態度、動機、需求、價值觀等，具有高度的粘滯性。由于每位教師的教育背景、成長環境、從教經歷，以及性格特點、認知傾向、行為模式等方面的差異，使其對教育活動的體驗和領悟完全不同，從而形成個體差異極大的教育機智，顯示出個體性、其次，教師的教育機智與特定的問題情境密切相關，需要特定情境的激活和誘發，也必須經由復雜、多變的教育情境來展現，離開了具體情境，教育機智就無從談起、再次，實踐是教師建構教育機智的平臺，教育機智在實踐中形成、顯現并發展，反映并指向實踐，因而具有實踐性、最后，教育機智常以一種無意識、零碎和隨機的方式存在于教師的知識結構中，很難用語言的方式來表達、交流和溝通，有時甚至連其擁有者也無法意識到自己究竟擁有哪些教育機智，更難以清晰分辨、捕捉和提取，因此教育機智缺乏顯性知識的客觀性、明確性和公共性等特征，是一種內隱的緘默性知識。

三、作為隱性知識的教育機智的傳播規律

教育機智作為一種隱性知識，其開發、積累、共享的關鍵是將隱性知識顯性化，即將教師個人的實踐性知識轉化為面向公眾的專業性知識。其間，需要遵循隱性知識挖掘、提取和管理的規律。

1.教育機智產生的背景——復雜性

復雜意味著對簡單的反思與超越，復雜性理論為我們審視教育機智提供了全新視角[4]。在復雜性視野中，教育機智是在一個多變、豐富、開放的系統中產生的，它不僅僅是由一些關鍵性、核心要素所決定，也受到很多偶發的、雜亂的、瑣碎的條件和事件的影響。

對教育機智認識的神秘化很大程度上來源于簡單性思維的影響，即試圖剝離出那些看似無關緊要的瑣碎細節，用幾個抽象和概括化后的基本要素去解釋教育機智的來源，比如認為教師只要擁有某些知識、能力、經驗或個性方面的特征，環境中只要具備某些特殊條件，學生只要符合某些關鍵要點，就可以生成教育機智。但這種解釋往往并不奏效，這是因為教育機智并非由某些基本要素所簡單決定，它的生成存在于更有機、更復雜的系統中，即除了那些本質、核心、關鍵的因素，還有一些非本質、次要、偶然的因素同樣起著重要作用。因此，必須從模糊、無序、多元和動態的理念中去把握教育機智，重視次要因素和偶發事件的重要價值。

2.教育機智外顯化的過程——漸次性

作為隱性知識的教育機智，其外顯化的過程并非一蹴而就，而是存在一個逐漸顯露的漸進發展程序。卡米諾夫·史密斯在表征重塑理論中指出，知識存在多重表征水平[5]。卡米諾夫認為，知識的表征并非只處于非內即外的兩極，其間存在著至少四個水平的中間和過渡狀態，即內隱（I）、外顯1（E1）、外顯2（E2）、外顯3（E3）。在I水平，知識完全隱含于自動化行為中；在E1水平，知識能被內隱地利用但尚未達到意識層面；在E2水平，知識表征已通達意識層面，但不能做言語報告；在E3水平上，表征不僅能被意識，也能做出言語報告。

表征重塑理論啟示我們，要將內隱的教育機智外顯化，其過程并非一次性就能通達，而是一個漸次、分層的逐步清晰化過程。其間，需要對隱含信息進行重新表征和梳理，反復摸索、捕捉和重構，使其逐漸上升到意識層面。

3.教育機智的積累與升華——螺旋式上升

作為隱性知識的教育機智外顯化之后，并非完成了對教育機智的全部開發和利用。在隱性與顯性知識之間存在相互轉化和促進的過程。日本學者野中郁次郎和竹內弘高提出，隱性知識與顯性知識之間，存在著社會化、外在化、組合化、內在化等四種轉化和互動模式，即SECI模型[6]。其中，社會化是從隱性知識到隱性知識的轉化過程，通過觀察、體驗、模仿、練習等共享經驗的活動實現；外在化是從隱性知識到顯性知識的轉化過程，通過反思、提煉、總結等途徑實現；組合是從顯性知識到顯性知識的轉化過程，通過組織、梳理、系統化等方式實現；內在化是從顯性知識到隱性知識的轉化過程，通過將系統化的顯性知識進行應用、遷移和創新等活動實現。這四種模式之間相互依存，密切關聯，構成了一個知識轉化與創新的螺旋式上升模型。

因此，隱性教育機智的顯性化，只完成了SECI模型中“外在化”這一環節，要使知識真正得到積累、開發、利用和升華，還需要進一步完成這一整套循環互動模式中的其他三個重要環節，即將外顯的知識組合化后，進一步遷移、創新、應用，以形成新的內隱教育機智，之后再通過社會交流得以傳播，提供新一輪的可供外在化的隱性知識經驗。這樣才算完成了教育機智螺旋式上升的積累與升華的完整過程。

四、從隱性知識的角度開發和管理教育機智

在日常教學中，教師的教育機智往往來源于各種靈感、頓悟和豁然開朗的跳躍式認知，又隱藏于各類零散、瑣碎的細小經驗之中，難以捉摸，更難以表述。如果能將這些隱藏于教師內部經驗的巧妙智慧加以捕捉，并將其表象化、顯性化和系統化，最終實現教育機智的開發、管理與分享，則能夠以教育機智為契機促進教師的成長與發展。

1.學習體現教育機智的案例——從單一案例到群集案例

教育機智往往以一個個鮮活的教育案例展現。在傳統的知識傳播中，對案例及其分析的呈現往往采用個別、獨立的典型案例。這種孤立案例的呈現往往只能靜態地反映出問題的一個側面和局部，而且，單一案例呈現也不利于教師對案例本身的進一步分析和挖掘，更難以引發對相關隱性知識的捕捉和提煉。因此，筆者建議呈現相互補充的多個案例，以群集案例的方式對教育機智進行多角度、多層次的立體化展現，促進教師對其中的隱性知識內涵進行挖掘。此外，還應注重對案例背景和后續相關教育的介紹，也可以依據問題類別、學生類別或學校類別等將案例做成系列或交叉案例。這種群集案例的展示，尤其是對同一類問題的多維度展示，有助于從中對比、摸索和揭示出很多單一案例不能表現的隱性知識，逐步打通到達清晰意識層面的顯性知識道路。

2.把握教育機智出現的時機——注重瑣碎性偶然事件

復雜性理論啟示我們，偶發性事件的產生往往存在其必然性。之所以認為是意外狀況，是由于僅僅從顯性知識推理，它不符合推論結果。在意外瑣事中常常隱藏了很多能夠促進教師成長的機遇和智慧，如果注重偶然、突發、意外的小事，并對這些小事件進行分析和反思，挖掘其中的隱性教育機智，能夠使意外事件變為促進教師成長的契機和動因。比如，一位新教師平時不善于和學生談心，在一次偶然中，竟意外地與學生聊得很深入、很愉悅。如果教師只把它當成一件意外小事，這件事也就過去了。但是，如果能夠進一步關注這種與自己平時行為結果相悖的事件，對其進行反思和總結，也許就能揭示其中的差異與奧秘，發現解決疑難問題的關鍵要素，并積累為有效的教育機智。所以，注重一些小事，尤其是與日常行為、想法、理念相悖的偶發性小事，并將其與教師的自主發展關聯起來，是挖掘隱含教育機智的重要途徑。

3.體驗教育機智的第一現場——提高觀摩分析技巧

俗話說，外行看熱鬧，內行看門道，這里的熱鬧是一種顯性的外部表現，而門道則是隱性的內部智慧。這句話用在教師的教學觀摩活動中，指的是對于顯現出教育機智的教學第一現場，教師不能只看熱鬧，更要看門道。教育機智的使用效果不僅取決于課堂上展現的表面技巧，相關的教學情境、對象、資源、條件，以及它們之間的相互作用，都會直接制約和影響教學效果。因此，當我們去復演他人的教育機智時，要對教學情境和對象進行差異化分析，對教育措施做出更靈活的把握和具有針對性的差異處理。在觀摩和借鑒優秀教師的教育機智類經驗時，不但要觀察教學目標、教學程序、板書、提問、教具、語言組織等外顯內容，更要關注教師圍繞教學內容，根據學生背景、任務目標、環境條件所做的一系列設計和應對措施，這些隱性知識通常表現為教學結構的設計、教學層次的起承轉合、教學氛圍的營造、對學生的調動與引導、對時間的分配、對節奏的控制、對師生關系的把握、對突發事件的預防和處理等。將這些優秀技巧與自己的教育行為進行對比分析，是提高和控制自身教學能力的有效途徑。這樣，同樣是觀摩一節課，收獲會加倍，也能夠切實學習到其中的“門道”。

4.利用邊緣參與和輔助意識——促進內隱教育機智的逐漸顯現

邊緣參與是和實際參與相對應的一個名詞，指的是在切實參與一個項目之外的偶發性參與。比如，召開教研活動或學生班會，不是成員的教師可能會因為偶然聽到或者接觸到其中的某些環節而獲得經驗。輔助意識則是與集中意識對應的。波蘭尼指出，集中意識是充分的有意識，而輔助意識則存在于從閾下意識到充分意識的各種意識層次上，隱性知識是在從輔助意識轉向集中意識的動態過程中產生的[7]。比如，教師講授一個概念或原理的實際內容，屬于集中意識下闡述的顯性知識；但對教學對象的分析、教學內容的組織、教學方法和手段的選擇，以及為什么要這樣分析、組織和選擇的知識，則屬于輔助意識下體現的隱性知識。這種展現教師真正素養，蘊含教學經驗的教育機智在集中意識下往往難以有效捕捉，需要利用輔助意識的參與將其逐漸通達意識層面并做出表述。因此，邊緣參與和輔助意識的運用增加了教師對教育機智的內隱學習機會，可以將其融入到日常工作中，成為促進隱性經驗積累的有效方式。

5.從隱性到顯性的循環與融合——對教育機智的進一步升華

在隱性與顯性知識之間存在相互轉化、促進和融合的循環關系。當隱性的教育機智被外化為顯性知識后，可以進一步對其做出理性分析，加以梳理、組織和理論化，構建系統化的顯性智慧經驗。這些經驗將促進教育機智的整體提升，并通過教師的創新和個性化教育活動再次反饋到實際教育中，形成新一輪隱性知識經驗的基礎，完成對教育機智的進一步升華。這就意味教師在通過反思、觀摩、記述、分析等活動將教育機智外顯化之后，并不代表著對教育機智開發的結束。還需要以此為新的起點，將顯性的智慧分類、組織，指導教育行動，并在其中進一步開拓創新、融入個性，生成蘊含新的隱性知識的教育機智。這樣，就構成了“隱性-顯性-新的隱性-新的顯性”的螺旋式上升的教育機智循環過程。知識不再是靜態的單一方向的轉換，而是形成動態的循環往復過程，通過教育機智的認知、學習、體驗、運用和創新，有效積累智慧經驗。

總之，展現教師高超技藝的教育機智，本質上是一種隱性知識。如果依照隱性知識的規律去認知、開發和應用，可以把這種看似具有神秘性的“機智”轉換為普通教師也能夠學習和掌握的切實的教育技能。

參考文獻

[1] 趙春平，溫金梅.淺談教學機智在課堂教學中的運用.教育理論與實踐，2001（5）.

[2] 閆艷.傾聽“智慧”的聲音.教育理論與實踐，2009（8）.

[3] Michael Polanyi. Personal Knowledge.Chicago：The University of Chicago Press，1958.

[4] 姜勇，何敏.復雜性理論視野中的教師發展研究.外國中小學教育，2006（10）.

[5] A·卡米諾夫·史密斯著.超越模塊性——認知科學的發展觀.繆小春譯.上海：華東師范大學出版社，2001.

[6] 野中郁次郎，竹內弘高著.創造知識的企業.李萌，高飛譯.北京：知識產權出版社，2006.

[7] 孫占林.從默會知識看教師專業化發展的瓶頸.教育發展研究，2004（7-8）.

（責任編輯 楊 子）