淺談初任教師的生態適應

初任教師又被稱為新教師，本文特指完成了職前教師教育，取得國家規定的教師資格證書，踏上工作崗位1～3年的中小學教師。適應是生物界普遍存在的現象，也是生命特有的現象，一切生物都要適應它們棲息地的物理和生物環境，如果不能適應特定的環境就會被淘汰。生態適應是生物進化的基礎，生物進化是生態適應的結果。初任教師由學生的角色轉變為正式教師的角色，環境由大學校園轉變為中小學校園，由學習任務轉變為教學任務，環境的驟變迫使初任教師首先關注如何生存下來。初任時期又是對教師專業發展影響最大的時期，如果這一時期能夠順利適應生存下去，則對今后專業發展十分有利，否則將對初任教師造成嚴重的心理創傷，甚至導致離職。

一、初任教師生態適應的意義

1.初任教師生態適應的內涵

在不同教師文化的指導下，初任教師的生態適應也有著不同的涵義。在技術理性與工具理性的話語下，教師被視為“技術熟練者”，教師的專業發展就是掌握教育理論、熟練應用技能。初任教師的生態適應被視為國家、社會、學校在有形無形中制定的“教師”角色應達到的要求與規范，而初任教師則努力將自己塑造成為他人眼中所認定的“教師”，并由學校領導與指導老師構成權威代表，客觀地測量初任教師的知識掌握與技能應用是否達到要求，以此來評判初任教師的適應程度。

隨著對技術理性與工具理性的批判，把教師視為“反思性實踐家”的呼聲越來越高，這是對“技術熟練者”的包容與超越，是把教師界定為高度專業化的職業。教師的專業發展在于實踐性知識的生成與積累，教師成為一份高度專業化的職業。初任教師的生態適應被界定為能夠不斷學習并掌握教育領域的專業知能，不斷豐富教育專業精神，能夠應用專業知能對教學經驗與問題情境進行分析，并養成對教學日常生活反思的習慣。

20世紀80年代以后，把教師作為“一個人”的教師文化逐漸替代了將教師作為“技術”或“實踐”，這是對“反思性實踐家”的包容與超越。教師作為“一個人”是把教師界定為高度個性化與專業化的職業，教師不再是不帶情感的專業知能儲存體，而把教師看作是一個獨特的個人，有其生命經驗，有其自我認同，有自己對教育、教學的認知、情感與價值[1]。教師的“自我”與“個性”是專業發展的重要因素。初任教師的生態適應被界定為能夠重視自己以前的、現在的日常生活與教育生活經驗，把自己在日常生活、課堂教學、研究實踐等活動中發生過的和正在發生的事件撰寫下來，作為自己獨特的生活史。對自己的生活史進行省察與反思，挖掘生活史與教育千絲萬縷的關系，在此基礎上不斷改進自己的教育實踐，構建自己的教育生活。

生物體的生態適應是生物與環境相互作用的結果，人類與其他生物的差別在于人類具有思維意識，能夠發揮主觀能動性，積極主動地適應甚至改造客觀環境。所以初任教師的生態適應不是被動甚至被迫的低層次適應，而應該充分尊重初任教師，幫助其發揮巨大潛力，深層次地適應環境。將教師視為“技術熟練者”的教師文化追求將初任教師打磨成能用、好用的工具，并以單一的規格規范要求所有教師，完全忽視教師的個性、情感、尊嚴以及內在需要，這樣的適應只能是被動、低層次適應。把教師視為“反思性實踐家”是把教師專業發展實踐化、專業化卻沒有個性化，缺乏對教師個人經驗、個人生活、個人理想的尊重。而把教師視為“一個人”，是把初任教師帶回到生活與自我的土壤中，以每個初任教師獨特的日常生活、教學生活和自我經驗為背景，探究教師的適應發展。同時，激發初任教師的自我專業發展意識，只有意識水平的提高才能將教師從被動的適應中解放。所以筆者認為，初任教師主動、深層次的生態適應必須在把教師視為“一個人”的文化理念指導下，尊重初任教師的獨特生活史，激發初任教師的主觀能動性，以自由、個性的姿態去適應環境。

2.初任教師生態適應的意義

縱觀教師專業發展的整個過程，初任時期的專業發展至關重要。首先，初任教師的生態適應將直接決定其是否能夠繼續成為一名教師，直接影響著初任教師的留任率。在遭到“現實沖擊”時，如果憑借自己的專業知能難以解決問題，又無法獲得外界的支持與幫助，最可能引發的就是初任教師專業動機的減弱，產生強烈的職業焦慮感與無助感，嚴重者會選擇離職。

其次，初任教師的生態適應是教師未來專業發展的基礎，它將影響初任教師今后成長為什么樣的教師。如果在初任時期能夠順利并深層次適應，發展自己的專業知能，豐富自己的專業情感與信念，并將自己獨特的個人生活史與教育生活有機融合，對今后的專業發展十分有利。反之，若問題的陰影和不利因素不斷積累，必然會阻礙后期的專業發展。

第三，初任教師對環境的適應并非是單向被動的，而是雙向主動的。作為一個學校師資隊伍的一部分，初任教師生態適應的質量將影響整個師資隊伍的建設與發展，進而影響到整個學校的教學質量。受初任教師影響最大的莫過于其教授的學生、管理的班級，初任教師順利、深層次的適應能夠提高其教學能力、完善知識結構、激發教學熱情、改善教學管理，必然能夠更好地引導學生學習，促進德智體美勞全面發展。反之，學生將成為第一受害者。

二、初任教師生態適應的過程

在生態適應的過程中，生物體會遭受到環境的脅迫。環境脅迫是指環境對生物體所處的生存狀態產生的壓力，隨著壓力的加強，有機體將經歷四個演變階段，預警階段—抗性階段—耗盡階段—再生階段[2]。整個過程可以被概括為：壓力的增加導致生物體原有的功能不穩定，功能開始增加抗性，如果壓力持續增加超過極限，會給生物體帶來傷害，甚至死亡，所以只有中度的環境脅迫才有利于生物體的進化發展。

根據教師職業發展理論，初任教師的生態適應過程也可以分為四個階段，第一階段為“蜜月”階段，初任教師體會到做教師的樂趣，新的工作生活帶來的新鮮感和初為人師的喜悅感使初任教師專業動機高漲，樂于從教。

第二階段是遇到“現實沖擊”階段，所謂“現實沖擊”，一般是指在師范教育階段所形成的教育理想在嚴峻、殘酷的日常課堂生活現實面前的徹底破滅[3]。這時初任教師會遇到各種復雜又難以應付的問題，如維持課堂紀律、激發學生動機、處理個別差異、評價學生作業等。這讓初任教師開始懷疑自己的任教能力，感到專業知識與能力的不足，引發職業焦慮和無助感。

第三階段是“設法應付”階段，初任教師主動或者被迫采取一系列行動應對問題，如把學到的理論知識與教學實際作一定程度的結合，求教于有經驗的教師或者自己在教學實踐中不斷“試誤”、“做中學”、“反思”來補充缺乏的基本專業知識和基本教學能力。

第四階段是“適應成功或失敗”階段，問題的解決有利于減輕和消除初任教師的職業焦慮和無助感，恢復初任教師的信心，提高初任教師的專業動機，為將來的專業發展奠定基礎。如果問題解決失敗會導致初任教師的專業動機下降，一個最嚴重的后果就是離職。

三、初任教師生態適應的方式

1.關注以往的學習經歷

在“一個人”的教師文化下，因為性格、氣質、學識、經歷、學歷等方方面面的不同，造就了一個個鮮活而特殊的教師個體。每個個體都有自己的生活史，初任教師生活史的起點應該追溯到其作為學習者的學習經歷。當初任教師還是學生的時候，無意識中以非教師職業定向的形式形成了較為穩固的教育信念，具備了一些“直覺式”的“前科學”知識，對初任教師正式執教后的教育觀念、執教能力有潛在影響[4]。如果初任教師在自己學習階段有過有意義學習、自主學習的經歷，并對此持有積極肯定的態度，執教后初任教師更傾向于引導學生開展有意義的學習；初任教師也常常會效仿原來欽佩熱愛的教師。這些潛在形成的教育觀念相對穩定，初任教師在學習、嘗試、接受新的教育觀念和教育行為時，這些實際存在的教育觀念可能成為過濾新觀念的篩子，對新觀念的學習、新技能的獲得產生或好或壞的影響。師范學習生涯對于初任教師更是意義重大，葉瀾教授等將尚處于師范學習時期的“準”教師納入其“自我更新”取向的教師專業發展歷程，將此階段命名為“虛擬關注”階段，認為高等師范學生是在虛擬的教學環境中獲得知識經驗，對教育理論和教師技能進行學習、訓練，并獲得對自我專業發展反思的萌芽[4]。通過回望學習經歷，初任教師挖掘出過去的學習經歷與現在教育生活千絲萬縷的聯系，更好地剖析反省自我，更坦然地面對自我。而且過去的學習經歷能夠也應該成為教師專業發展的寶貴財富，因為這有利于初任教師換位思考，站在學生的角度思考：我的教育觀念和行為是否合理？是否有利于學生發展？如果我是學生，我會不會接受？

2.以敘事研究反思教學實踐

敘事研究是記錄教師教學生活、促進教師專業發展的重要途徑。蘇霍姆林斯基說過：“我建議每一位教師都來寫教育日記。教育日記并不是什么對它提出某些格式要求的官方文獻，而是一種個人的隨筆記錄，在日常工作中就可以記。這些記錄是思考和創造的源泉。那種連續記了10年、20年甚至30年的教師日記，是一筆巨大的財富。每一位勤于思考的教師，都有他自己的體系、自己的教育學修養。”教育日記實際上就是一種常見的敘事形態，通過敘事研究，初任教師將真實經歷的教育事件用自己的聲音講述出來，聲音中包含初任教師的教育信念、思想歷程、知識結構等等，講述的是融入初任教師主觀經驗的事件。對于研究者而言，初任教師的敘事讓人看到教育生活的復雜性，找出困擾初任教師的教學難點、重點。這些豐富而真實的研究素材，也是探索教師緘默知識與專業成長的有效切入點。對于初任教師而言，這是進行自我反思、自我探究最真實、最熟悉的教學案例。傳統的理論學習總是將教學問題從真實的教育情境中抽離，加以概念化、理論化，造成教育實踐與理論的隔離。初任教師對于親身經歷的事件是最熟悉、最有感觸的，通過對問題情境的敘述將教育研究放回到實踐的土壤，喚醒初任教師思索探究的動機與熱情，維護初任教師研究反思的主體地位。在對案例事件的回憶敘述中不斷反思，重新建構自己的知識與觀念，以自我接納的態度查漏補缺、完善自我。

3.在模仿中構建實踐性知識

初任教師進入新的工作環境后，往往會對他人進行模仿，使自己的行為、觀念、動作、語言等發生變化，與他人相似。在自然界中，這是一種生物對另一種生物的擬態。對他人的模仿實際是初任教師向模仿對象借鑒、學習行之有效的實踐性知識。教師是一份實踐性很強的職業，許多研究表明，學習教育理論多年的學士甚至碩士，在實際教學中的表現往往沒有中師畢業卻工作多年的老教師出色，可見實踐少、經驗少是初任教師最大的弱點。通過觀察模仿向他人“借”經驗、“借”知識與技能，使自己盡快存活、融入環境是一種有效的方法。“師徒結對”就是讓初任教師在向指導教師的模仿中取長補短、盡快獲得生存適應必須的實踐性知識。初任教師會對自己的指導教師進行全方位的借鑒模仿，從外顯的教學行為到內隱的學生觀、教育觀、教學活動觀，甚至是日常的為人處事方式，似乎模仿的相似程度越高，“借”的越多，越能成功適應新環境。實踐證明，這的確能讓初任教師對教育教學工作的各個環節盡快熟悉和掌握。但初任教師常常也有這樣的困惑：為什么模仿來的方法與策略解決不了自己的問題？因為初任教師犯了拿來主義的錯誤，模仿不是簡單機械、亦步亦趨，不能只要步驟而忽視背后的理念文化，更不能丟棄個性、東施效顰。模仿是對他人經驗的反思，需要探究行為背后的支持理念和個中緣由，需要與自己的觀念行為進行調試，融入自己的個性風格，在此基礎上獲得的實踐性知識才能真正屬于自己。教師作為主體，積累實踐性知識的一般過程是：主體面對問題情境采取行動，根據行動的結果不斷反思。重新框定問題，更新觀念，再次指導行動。可見形成實踐性知識有四要素：信念、主體、問題情境、行動中反思，四要素是一個整體，背后有豐富的故事。[6]初任教師如果想要“借”，就必須把它打包，從整體上了解這個故事，洞悉指導教師教學行為背后的反思過程和教育理念，在自我分析和自我反思的基礎上找出自己與指導教師之間的差距，不斷調整自己的知識結構與行為技能，并在實踐中不斷練習鞏固，這樣才能真正將他人的經驗“為我所用”，成為自己的實踐性知識。

4.深層次的理論學習

剛剛結束了職前教師教育，踏上工作崗位的1～3年是初任教師進行深層次理論學習的黃金時期。在四年教育理論的浸潤下，初任教師擁有一定的理論基礎，接觸了不少前沿的教育思想，特別是近年教師隊伍中碩士、博士畢業生的加入，帶來了更強的教育科研力量。皮亞杰認為：主體對事物的認識依賴于主體指向事物的活動。可見對教育理論的學習不僅包括對書本知識的苦思冥想、潛心鉆研，還包括在理論的指導下去實踐、去行動。相較于老教師而言，初任教師扎實的理論學習和廣闊的理論視野是一種優勢，成為正式教師后的教育實踐是升華教育理論的最好契機。用這些名家學者歸納總結的理論知識指導自己的思想行為，防止產生違背教育本質的不良觀念與行為。同時在教學活動中溫習實踐這些教育理論，以探索者的姿態深入理解論證，在主客觀交互作用中發揮職前教育的功效，延續職前教育的學習。

參考文獻

[1] 魏建培主編.教師學基礎.北京：清華大學出版社，2011.

[2] 曹湊貴主編.生態學概論.北京：高等教育出版社，2006.

[3] Veenman，S.Perceived problem of beginning teachers.Review of educational research，1984，vol.54，no.2，p.143.

[4] 葉瀾主編.教師角色與教師發展新探.北京：教育科學出版社，2001.

[5] 王紅艷.新手教師如何從“經驗”中學習.教育發展研究，2012（4）.

（責任編輯 楊 子）