新疆高職院校教師資格認定標準的研究與建議

摘 要 高職院校教師資格未確定單獨認定標準，不利于建立符合高等職業教育特點的師資隊伍。本文根據新疆高職院校的自身特點，結合新疆經濟發展實際，對高職院校教師資格認定提出初步的標準建議，為新疆高職院校“雙師型”教師資格認定提供參考，同時也有利于高職院校和教師在制定教師職業生涯規劃時科學設計，促進職業師資素質的提高。

關鍵詞 高等職業教育 雙師型教師 教師資格認定標準

高職院校教師資格認定和職稱評審條件具備的導向性作用，以及高職教育培養高素質技能型專門人才的根本任務和職業性就業與教育性發展相融合的培養目標，決定了高職院校教師既秉承高等教育的基本屬性又具其獨特性。高職院校教師資格認定標準及職稱評審標準都應圍繞著“雙師型”教師素質內涵詮釋和發展，與高職教師職稱評審條件相比，強調的應是“雙師型”教師任職的基本素質和基本條件。

一、“雙師型”教師國內外理論研究概況

近年來，我國對于“雙師型”隊伍建設的研究，從高職院校開始發展時期就一直是眾多學者探索的課題，國家有關部門、各高職院校和學者對“雙師型”隊伍的定義和認識也在發展中不斷更新。

1.關于“雙師型”教師的概念的詮釋。我國首次在政策中提出“雙師型”教師概念是1995年原國家教委頒發的文件《國家教委關于開展建設示范性職業大學工作的通知》[教職（1995）15號]提出的：“有一支專兼結合、結構合理、素質較高的師資隊伍。專業課教師和實習指導教師具有一定的專業實踐能力，其中有1/3以上的‘雙師型’教師。”2000年3月23日教育部下發的《關于發展高職高專教師師資專題調研工作的通知》[教發（2000）3號]又第一次使用了“雙師素質”教師的概念，提出工科類具有雙師素質的專職教師應符合具有兩年以上工程實踐經歷、能指導本專業和各種實踐性教學環節或是主持（主要參與）兩項工程項目研究、開發工作，或主持（或主要參與）兩項實驗室改善項目，有兩篇校級以上刊物發表的科技論文。

關于高職學校的“雙師型”教師，“高等教育統計指標解釋”（2004年）的解釋是：“雙師型”教師是指高等職業學校中具有中級及以上教師職稱，又具有下列條件之一的專業課專任教師：（1）有要專業實際工作中的中級及以上技術職稱；（2）近五年中有兩年以上（可累計算）在企業第一線本專業實際工作經歷，或參加教育部組織的教師專業技能培訓獲得合格證書；（3）近五年主持（主要參與）兩項應用技術研究，成果已被企業（學校）使用，達到同行業（學校）中先進水平。

2.“雙師型”教師的區分標準。任職標準的本意就在于區別與甄別，區分哪些因素是使教師勝任高等職業教育教育教學的能力因素。目前在學術研究中，引用比較多的是中國職教學會職教師資委員會關于“雙師型”教師的三類區分標準，即在難以統一標準的情況下，采眾家之長，把“雙師型”教師分為三類：第一類“雙師型”教師標準是“具有教師職稱且具有高級工及以上職業資格（或高級技術等級及以上認證）的教師”；第二類“雙師型”教師是“具有教師職稱且具有非教師系列中級以上專業技術職務的教師”；第三類“雙師型”教師是“具有教師職稱且具有在企業工作兩年以上實踐經驗的教師”。

3.國外發達國家的職業教育的“雙師型”隊伍的有關情況。與我國提出“雙師型”教師的提法不同，國外職業教育并沒有類似的名詞，但在實踐工作中，“雙師型”教師是廣泛存在的。一些國家對職教教師從業資格的要求的共同特點就在于對教師的專業實踐經歷、專業實踐能力及相關執教能力都有嚴格的要求。各國在發展職業教育的進程中普遍重視教師的基本素質和實踐能力。各發達國家對于從事職業教育的教師除了有學歷上的一定要求外，特別強調其實踐經驗和生產、建設、管理與服務第一線的工作經歷和經驗。大都對“雙師型”教師在技能、品德、能力等方面提出了程度不一的要求。

4.在新疆此前的教育行政管理文件里，沒有對“雙師型”教師有明確界定，基本上都是沿用國家的有關標準和說法。2012年10月頒布的《新疆維吾爾自治區中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》里，對“雙師型”教師的解釋是：指同時具備教師資格和職業資格，從事職業教育工作的教師。這是新疆教育行政管理部門第一次對“雙師型”教師予以明確界定，按照此標準，高職院校教師資格認定標準就應圍繞這一內涵和主題設定。

二、新疆高職教師資格認定標準存在的問題

在實踐中，隨著高職教師專業化建設發展工作的逐漸深入，目前新疆高職院校教師資格的認定標準存在認識上的不足，機制與制度還不完善，一定程度上削弱了高職教師的專業化發展。問題主要體現在以下幾個方面：

1.現行職教教師資格認定標準與普通高等教育教師資格認定標準沒有區別。甄別作用不明顯，無法體現高等職業教育的特點和規律，且高職教師資格認定標準完全沿用國家標準，并未制定地方性標準。目前新疆地區施行的《新疆維吾爾自治區實施〈教師資格條例〉細則》，未明確區分普通高等院校教師和高等職業院校教師資格認定標準。而高職教育培養高素質技能型專門人才的根本任務和職業性就業與教育性發展相融合的培養目標，決定了高職院校教師既秉承高等教育教師基本屬性又具其獨特性，對職教教師從業的專業實踐經歷、專業實踐能力及相關執教能力都應有嚴格的要求。這是普通高等教育和高等職業教育的顯著區別之一。《教育部關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》（教高[2006]16號）就提出：逐步建立“雙師型”教師資格認證體系，研究制定高等職業院校教師任職標準和準入制度。多年以后的今天，現行的任職資格標準仍在沿用，說明職業教育的發展進程中對職教教師的專業實踐經歷、專業實踐能力及相關執教能力還不夠重視。

職業教育的培養目標主要是技術型應用人才，這種人才的培養應以能力為本，教師除應具備各類教育的教師都應具備的共同素質外，更應具備技術型人才的各種能力素質，也就是說：職教師資是一種復合型人才資源，與普通高等學校教師相比，知識儲備更為全面，專業技術的應用和實踐能力更高，相關常識和知識面更廣。而現行教師資格認定標準缺乏操作性內涵，雖有較多教師取得職業資格證書，但部分職業資格考試水分較大，以理論考試代替實踐技能要求，雙證書制很多名不符實。

2.教師資格認定的條件缺乏個性化設計，不利于各類職教教師的職業生涯管理。目前教師大部分是從學校走向學校，從課堂走向課堂，既沒經過系統的師范教育，又缺乏企業工作、生產實踐的經歷和閱歷，實踐能力差。從近年來進入職教院校教師的來源上來看，既有剛剛從普通高等院校畢業的碩士、博士生，也有擁有若干年企業生產實踐經驗的社會人士，而在以上人員中各自的求學、社會經歷又有著不同的經歷和經驗。這就決定了各自在職業教育的教學理念、教學內容與教學方法、實踐教學能力和執教原則等是千差萬別的。

一般師范院校和工科院校的畢業生因在專業技能和職業教育理論、職業教育技能等方面的不足需要進修。在生產一線有相當的實踐年限、相應專業的工程師、技師等職稱或技術工人需要在執教方法和技能上進行規范的培訓。如果對于這些不同類型的教師采取同樣的資格認定標準，不但會造成人財物的浪費，而且增加了時間成本。如何有針對性且有效的考察職教教師，并選擇吸收進職教教師隊伍，便對完善高等職業教育教師任職資格條件提出了要求。

同時，現行標準也未能體現基礎學科與專業學科在教學要求上的不同。

3.現行教師資格認定為體現激勵作用。我國教師資格證書制度的特點之一是終身性。終身性的資格證書不能適應信息時代知識迅速更替的特點，對教師的專業化發展和繼續教育缺乏激勵作用，也不利于教師聘任制度的建立。尤其是職業教育的特點決定了職教教師的知識更新和技能改進的能力更應該與社會經濟的變化發展相適應。繼續教育、終身學習的要求應該在職教任職資格中有所體現。

4.職教教師資格認定標準與相關政策還未能有機銜接。現行高等學校教師資格認定標準缺乏引導作用和傾向性，教育主管部門在教師職稱評審、企業實踐鍛煉、教師考核、教師資格認定等相關政策制定方面沒有銜接性，不利于形成具有高等職業教育特色的教師隊伍。尤其是在體現了職業教育宗旨和特點的《新疆高等職業院校教師系列專業技術職務任職資格評審條件》出臺后，與之相適應的高職院校教師資格認定標準也呼之欲出。

三、新疆高等職業院校教師資格認定標準的建議

綜上所述，在適應高職教育發展要求、建設適應經濟社會發展需要的高質量教師隊伍的要求下，對制定新疆高等職業院校教師資格認定標準，提出以下建議：

1.堅持高職辦學理念，突出教師實踐經歷與能力要求。高職院校執教教師任教要求，除了應具備國民教育序列大學本科以上學歷和相應學位、熟悉本專業理論知識、教育學心理學方面的素質達到教師水平，特別是應掌握職業教育學和職業教學論，普通話達標等教師基本素質等要求外，還必須盡快達到技術性和實踐性能力的要求。這就意味著對高等職業教育教師的能力提出更高的要求，對教師的技能資格層次和水準、企業實踐的年限、參與企業生產性實踐與設計研發運營管理等方面的能力做出明確的要求。如技能資格上，要求不同專業或領域的教師必須持有何種等級以上的執業資格或職業資格；如企業實踐經歷上可提出要求教師上崗前必須具備相應的生產實踐經歷，有工業、商業、銷售方面的最新經驗，或者有所講授技術課程的相關專業實踐經驗，對實訓教師的生產實踐經歷要求應該適當提高，同時根據目前實驗實訓教師的現狀看，對其學歷的要求可適當放寬。未能參加脫產企業生產實踐的教師，如在同時期內參與一項以上工程或一項實踐性工作任務項目，也可視為相應的生產實踐經歷。對教師基本素質和專業能力要求上的并重，就體現了任職資格的指揮棒效應：督促職業教育新任教師必須盡快達到技術性和實踐性能力的要求，成為“雙師型”人才。

2.尊重學科規律，針對基礎學科執教要求和專業學科執教要求，分別制定相應的教師任職資格標準。側重應用型的高等職業教育和側重學術型的普通高等教育的共同點，都是培養面向未來的高素質人才，基礎學科對于高校學生的學習基本工具、理論和方法及人文素質的要求是相似相近的：基礎理論課程在教育理念、教學方法等方面并無明顯的差別，該類學科的教師任職資格條件可沿用現行標準。

3.針對不同來源教師制定相應的任職標準。教師資格認定條件不僅僅是教師執教準入的門檻，更是個人職業生涯規劃的重要指針和信號。要針對不同類型人才，制定各自符合高職教育發展的需要和自身成長的需要，各有側重，在幫助教師在發展個人職業生涯的同時提高教學水平和質量。剛從高校畢業的新進教師要加強實踐鍛煉，參與實踐活動和產學結合工作，規定在正式上崗前必須具備1年以上的企業頂崗經歷；引進的企業專業技術人員和能工巧匠要把實踐知識與專業理論結合起來，將教學與工作過程相結合，側重教育教學方理念和方法的強化，如需參加統一組織的崗前教育教學方法的培訓，類似目前的高校教師崗前培訓。

4.職業教育能力的考察和測試需采用可操作性強和效果顯著的方式。對于基礎學科的教育能力的考察仍可通過現行的教育教學能力考察的方式進行，如面試，試講等。對于專業理論課教師及實訓教師的考察除了理論教學能力外，應單獨組織實踐操練測試和問題解決的情景模擬測試。

5.在教師資格證書的使用上摒棄原先的終身制。要把高職教師資格證的激勵作用發揮出來，已取得教師資格證書的執教者，如果在一定的時期內不對自身知識體系和實踐能力、執教水平不斷更新和提升，是無法適應“雙師型”師資要求的。建議采用定期考核考察制，使得職教教師即有進又可出，不符合教育教學要求的人員給予一定期限補足實踐經歷或教學技能，否則教師資格予以撤銷。考核考察的內容可以是參加企業生產改進、設計研發、工藝創新等實踐經歷和成果，也可是參加相應的雙師培訓、取得相應專業的執業資格證書。

（基金項目：新疆職業教育學會2011-2012年科研規劃課題，課題編號：XJZJXH2011-009）

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