營造語文教育的詩性課堂

【摘要】本文旨在通過對語文課堂中的審美課堂即詩性課堂的解讀，來探討新課程背景下的有效課堂教學。以教學中的實例來談自己的感受。

【關鍵詞】語文教育；詩性課堂

【中圖分類號】G633.3 【文獻標識碼】A

一般的課堂教學可以分為四種類型：原始課堂、功利課堂、道德課堂和審美課堂。其中言及的審美課堂，也就是充溢詩性光輝的課堂，也就是本文所說的“詩性課堂”。而語文詩性課堂作為一種教學模式是開放的、靈活的、多變的。它涵蓋了語文教學的閱讀與寫作兩個重要領域，能夠適應不同文體的教學，可以結合應用各種現代化的教學手段。

詩性的語文教育，要體現在教學的各個具體環節中，這樣就必須營建詩性的語文教育課堂模式。語文教育的詩性課堂的本質屬性——形象的、審美的、純真的、超越功利的。詩性課堂的教育模型就是體現這些屬性的。語文教學的詩性課堂模式，并不等同于我們常說的語文學科的課型，而是要構建足以引發學生語文學習積極性的情境。

語文詩性課堂作為一種教學模式，是符合語文學科的本質。它的課堂教學的結構框架和活動程序是詩性教育思想在課堂教學中的具體體現，它能有效地調節和組合語文教育中的知、情、意諸因素，又帶有作為教學模式應有的有序性和可操作性的特質。

語文教學的詩性課堂模式，不是不傳授語文知識，而是注重傳授哪些知識和怎樣傳授知識。以魯迅先生的《雪》作為教學案例。有的教師從時代背景、作者生平和寫作心境談起，透過文本的剖析，分析“雪”的象征意義，探究作者對人生的哲理思考，結合聯想和象征修辭的講解。一般來說，這樣的教學在科學性上并沒有什么不對，并足以應付考試。但是這樣的教學沒有能引導學生進入詩的境界，從而把握住作者的詩心，對學生語文素養的提高沒有起到太大作用。而有的教師講授這一課時，選擇了另一種途徑，首先要學生注意文學創作的基本出發點：“詩人感物，連類不窮”，魯迅日記中記下了半個月前的兩場大雪，1924年12月30日，“雨雪”，31日，“大風吹雪盈空寂”，是雪景理出作者感受的途徑：由北方的雪聯想起自己故鄉江南別具風采的雪；雪是由雨變的，進一步想到了雨。

可以圖示為：北方的雪——南方的雪——雨（雪的驚魂）。再讓學生通過閱讀理出作品的思路：雨——南方的雪——北方的雪——雨（雪的驚魂）

將作者感受途徑和作品的寫作思路比較以后，讓學生探究：為什么文本首先呈現出來的畫面是南國的雨？為什么感受的途徑和藝術運思的途徑不同？通過討論讓學生體會出江南的雪和北方的雪，盡管因為環境的不同，表現出來的個性特點有所不同，但其本質是一樣的，它們都是充滿活力，奮發斗志。作者把雨放在開頭來寫，便一下子切入問題的本質。讓學生明白了從生活中感受和藝術運思并不完全是一回事，進而抓住一個細節——對江南雪的特點“滋潤、美艷”進行分析，要學生透過字面意義領略作品的思想內涵和語言的藝術美。教師說“滋潤”是暗示雪中飽含著水分，沒有被凍結，很濕潤，摸上去軟綿綿的，說明江南的雪天并不太冷；“美艷”是說在陽光的照耀下，雪晶瑩發光，是由雪的質地所決定的。接下來再結合后面的描述來分析，“那是還在隱含著青春的信息，是極健壯的處子的皮膚”，指出前一個比喻是說江南的雪是透露著春的信息的報春使者；后一個是說江南的雪像極了健壯少女的皮膚，比喻新穎，奇妙，使江南的雪形象化了，幾乎有了生命，象征著充滿青春活力的戰斗者。文章從視覺、觸覺和心理感受（聯想）多方面來寫雪，顯示出作者對故鄉的懷念之情和對青春生命的贊美。授課者將文本中已經很形象的詞語再度予以闡釋、活化，并從理清文本內在脈絡出發，構建詩的意境，使之更為具體，從而捕捉作者的心思。教師把文章運思和修辭知識的講授融化在課文的講解中，讓學生自然地去領略，并沒有搬用多少名詞術語。

前一類教師的課堂教學，可以說是功利型的；而后一類教師的課堂教學把文章運思和修辭知識的講授融化在課文的講解中，讓學生自然地去領會，這才是詩性的課堂。

營建語文教學的詩性課堂，還要求教師用詩心去解讀課文，即用審美的心去破解教材，以期取得獨特的發現，再去選擇合適的形式，組織課堂教學。如果教學單純是應付考試，就不必費什么心思，把參考書上的內容教給學生就行了。現代文如此，古文教學也是如此，在講授《項羽之死》時，“力拔山兮氣蓋世，時不利兮騅不逝，騅不逝兮可奈何，虞兮虞兮奈若何？”體現了項羽的悲壯、不舍以及英雄末路的痛苦與無奈；陸游的“淚痕紅悒鮫綃透”的柔腸寸斷；李煜的“一江春水向東流”的憑欄之思；柳永“蘭舟催發”的折柳之痛；姜夔的“二十四橋仍在，波心蕩，冷月無聲”的重游之嘆……感受這些遠比學習那些功利的講授更有價值。

語文教學的詩性課堂源于詩性教育，只有從這樣的高度去認識，才能高屋建瓴，才能把握要義，從而實現語文學科教學的終極目標。

（責任編輯：陳 岑）