小學語文課堂提問存在的問題與對策

摘 要：在小學語文課堂上，學生的學習活動很多時候是由教師導引的，課堂提問，是教師導引的重要方式。以課堂提問的存在問題為抓手，深入研究提問與導答，更有效地指導學生學習，從而達到有效教學，全面提高小學語文課堂教學質量。

關鍵詞：小學語文；課堂提問；問題；對策

中圖分類號：G623.23 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2013）09-0022-03

在小學語文課堂上，學生的學習活動很多時候是由教師導引的，教師的課堂提問，直接指向了學生的課堂學習。以問題為抓手，深入研究課堂提問與導答，有效指導學生課堂學習，從而達到有效教學、全面提高課堂教學質量的目的。

一、課堂提問存在的問題

（一）教師提問多，學生提問少

課堂上，教師一般采用問題來組織教學，而問題是教師事先鉆研教材、了解學生、整合資源的基礎上提出的。這樣的提問容易造成問題牽著學生走，束縛了學生的思維。而學生在學習過程中提出的問題，很少得到教師真正關注和重視，沒有真正從學生的問題入手進行以學定教，順學而導。

（二）教師提問多，導答少

以問題來組織教學是很多教師喜歡采用的教學方式。如有位教師上《生命生命》（人教版四年級上冊）一文，課堂上大大小小一共提出了45個問題，而很多問題只是教師提出問題，沒有引導學生回答，特別是一些重點問題，教師只是提出來，而如何回答教師引導很少，學生也很迷惑。

（三）教師提問隨意性大，針對性少

一些教師沒有根據教材和學生實際提問。課堂上，教師提問隨意性大，看到什么就問什么，想到什么就問什么，有些問題偏離課文內容，有些問題層次不分，難度較大，學生無法回答。如教學《一夜的工作》（人教版六年級下冊）一課時，教師板書課題后提問：“‘一夜’指的是多長時間？”“‘工作’是什么意思？”“‘工作’一詞的反義詞是什么？”學生初讀課文后教師又提問：“你們見過周總理嗎？”“他是一個什么樣的人？”學完課文，教師小結時再提問：“誰來說說《飛機遇險的時候》一課主要寫了什么內容？”“這兩篇課文有什么不同？”“你知道了什么？” 課堂40分鐘，學生在回答毫無思考價值的問題中占去了大量的時間，真正靜下心來讀書、思考的時間太少了。這無疑是受到教師隨意提問的影響。課堂上，教師提問隨便，想到什么就問什么，沒有思考所提問題的價值，耽誤了學生的學習時間。

（四）教師逼問多，追問少

教師為了完成教學任務，通過提問來達到。有時為了得到答案，教師不是采用引導的方式，而是采用逼問方式，逼學生說出答案。如有位教師教學《草原》（人教版五年級上冊）一文，他將“迎客、相見、接待、聯歡”那四段表達的思想感情分別概括為“熱情、深情、盛情、激情”。教“接待”那一段的時候，教師提問：“這段可以用一個什么詞語來概括本段的思想感情？”在學生分組討論后，老師拼命地引導學生往自己預先設計好的答案上靠攏。誰知學生并不領情，說了很多帶“情”字的詞語都不是老師想要的“盛情”這個詞兒，老師面帶怒色，冷冷地說：“這么簡單的問題都答不上來，你們是怎么學習的？”于是老師說：“同學們想一想，比‘深情’還深的情是什么‘情’”？這一下，課堂里出現了“冷場”現象，學生再也回答不上來了。多嘴的學生只好在下面悄悄地說：“那就是‘愛情’了。”

（五）學生參與面不廣

教師提問面對優生，很少提問差生；提問面向一小部分學生，冷落了大多數學生，學生參與面不廣。

以上種種問題，削弱了課堂教學效果，造成了課堂教學的低效或無效。在小學語文課堂，如何提問才能引導學生積極主動參與教學活動、提高課堂教學質量，是值得教師深入研究的問題。

二、解決課堂提問存在問題的對策與思考

（一）講究提問的藝術

進行有效課堂提問，教師要考慮的因素很多，除了要注意提問的目的性、科學性、趣味性、啟發性、靈活性、鼓勵性、廣泛性和針對性外，還得講究提問的策略。鐵匠打鐵訣竅有三：一是切準“火候”，趁熱打鐵；二是切準“打點”，錘錘到位；三是切準“力度”，大錘成型，小錘修飾。課堂提問也是如此。

1.切準“問時”，問在當問處。滯后提問，學生興致已過，燃起的求知欲望已經消失，再關鍵的提問也難以形成精彩。前置提問，時機不夠成熟，學生對問題不夠敏感，應對的主動性、積極性不夠，容易導致課堂沉悶。前置或滯后提問都不能激發學生思考的興趣，或推進學生向深度對話、思考的動力。時效是實效的前提。如同樣是為了教學《窮人》（人教版六年級上冊）一文設計這樣一個問題：“屋外寒風呼嘯，驚濤駭浪，漁家小屋卻溫暖而舒適。這溫暖而舒適表現在哪些地方？”一位教師在講讀伊始就將問題提出來，學生的回答主要集中在：地面干凈、爐火未熄，食具發亮，孩子熟睡等內容上。另一位教師在講讀結束時將問題提出來，學生的回答不僅包括了地面干凈，爐火未熄，食具發亮，孩子熟睡等內容上，而且還包括了家庭中夫婦心心相印，窮人間相互體貼關懷等更深一層的內容。兩位教師的提問，問點一致，問法相同，可發問的時機不同，所獲得的效果也大不一樣，后者效果明顯比前者好。這是因為這個問題覆蓋全篇課文，學生在講讀初始，僅僅獲得的課文開頭部分的知識，當然不會完滿回答這個問題。時機對于課堂提問很重要，時機選得準能起到事半功倍的效果，否則效果就不大。提問的時機，從教學內容的角度來說，應選在知識的重點、難點、關鍵處。從教學進程來說，課始學生的注意力不夠集中時要及時提問，通過提問將學生的注意力迅速引到課堂教學上來；課中，當學生的思維發生障礙，產生偏差或受到思維定勢干擾時，要及時提問，以便及時排除故障，使課堂教學按計劃順利進行；課尾，當講授時間較長，學生產生麻痹、倦怠心理時，也應該及時提問，以便重新振作精神，積極投入學習。從教學的靈活性來說，課堂教學千變萬化，學生回答無奇不有，教師要依據具體情況及時進行反問或追問。

2.切準“問點”，問在關鍵處。高魯布科夫說：“教師對學生提問的時候，應該明確決定把學生引到哪里去。最終的目標決定著談話的進程、提問的方法。”課堂提問應該選擇問點，優化問點，問在關鍵處。這里的關鍵包含兩個方面的內容。一是考慮文本學習的關鍵處，如新舊知識的銜接處、轉化處，以及容易產生矛盾或疑難的地方。二是考慮學生學習狀況的關鍵處。結合文本和學生的關鍵處提問，是教師課堂提問的問點，即在學生與文本深入對話“點”上提問。這個“點”是體現單元訓練的重點，最能促進學生智能發展的要點，是牽一“點”而動全文的關鍵處。如教學《驚弓之鳥》（人教版三年級下冊），為了啟發學生認識更羸正確的推斷得力于準確的判斷，準確的判斷得力于細致的觀察，教師通過研究教材，結合學生實際設計了這樣一個問題：“同學們，只拉弓，不搭箭，更羸就能把天空的大雁射下來，你們信嗎？”這個問題不僅能夠啟發學生回憶自己的生活經驗，進而對更羸的語言和行動產生懷疑，并在心理失衡的驅動下主動地去閱讀課文，解除自己心理上的疑惑，進而引導學生，啟發他們認識教材中更羸觀察、判斷和推理之間的關系，深刻理解課文內容。

一個有效的課堂提問，應從文本整體入手，依據教材的重點、難點精心設計，從學生實際出發，貼近學生思維，設計統領全篇的問題，從而提綱挈領、牽一發動全身。課堂提問的數量并不等于質量，關鍵是問什么問題，是否問到點子上。

3.切準“問度”，問在適中處。難易適度，就是指問題的難易程度要恰到好處，與學生的“最近發展區”相適應。最近發展區是心理學家維果茨基提出的思想。他認為，教學必須考慮學生的兩種發展水平。第一種是學生現有的發展水平，第二種是在“有指導的情況下借成人的幫助所達到的解決問題的水平。”維果茨基把這兩種水平之間的差異稱為“最近發展區”。他認為教學不僅應該考慮學生已經達到的心理水平，而且要充分考慮經過努力，學生可能達到的水平。根據“最近發展區”的原理，教師在設計問題時，既不能一味順應學生現有的知識水平，也不能超越學生認識發展的可能性。如果把問題設計得太難，學生反復思考，仍然不得其解，便會使學生感到困惑或灰心喪氣，失去思考問題的積極性；如果把問題設計得太簡單，學生無須動腦便能輕松脫口回答，那又等于白費了時間，對課文的理解和學生認識的發展都無益處，還會使學生產生厭煩感。把問題的難易程度控制得恰到好處，與學生的“最近發展區”相適應，能使學生原有的知識經驗和新接受的信息不相適應，使學生產生一種適度的心理不平衡，引起他們解決問題的強烈愿望，努力去實現自己原有知識經驗與新信息的重新組合，進而推動學生認知能力的發展。如教學《一個蘋果》（人教版四年級上冊閱讀材料），同樣是想讓學生體會戰友之間的深情厚誼，一位教師設計的問題是：“我們一次吃完一個大蘋果不在話下吧？可整整七天沒有喝過一口水的八個志愿軍戰士吃一個蘋果，在轉完一圈后，卻還剩下大半個，這說明了什么？”另一個教師設計的問題是：“什么叫深情厚誼？從課文的哪些地方看得出戰友間的深情厚誼？”兩相對比，前者比后者更適應小學生的認知水平，更容易引起他們思考問題的積極性。關于問題設計的難度，可以參照教育測量中的難度公式。H=P/W，這里的W表示課堂內的學生總數，P表示回答問題通過的人數，難度H在0至1之間。若難度為1，全體學生都能回答，提這種問題就沒有必要了；若難度接近0，幾乎沒有學生能回答，說明它與學生已有知識水平相差甚遠。提問的難度一般控制在0.3至0.8之間，讓大多數學生通過努力能夠解答問題。所以，提問前，教師既要熟悉教材，又要熟悉學生。要把握準提問的難易程度，既不能讓學生答不出，也不能簡單地答“對”與“不對”，要使學生跳一跳才能摸得著。有的教師提出，復習舊知識時，應問在后進生易獲成功處；傳授新知識時，應問在知識遷移處；鞏固練習時，應問在后進生易錯處。還有的教師提出，課堂提問應注意廣度，挖掘深度，設置坡度，力求精度。這些都不失為掌握提問分寸的好方法，值得借鑒。

4.注意對象，講究問“法”。課堂教學中，由于每個學生的具體情況不同，他們需要的問題也不同。教師應盡量滿足不同層次學生的要求，多設計一些不同層次的課堂提問，如要求回答“是什么”的判斷型、回答“怎么樣”的描述型、回答“為什么”的分析型、回答“有什么異同”的比較型、回答“有哪些不同見解”的創新型，其中，第一種主要針對差等生，二、三種主要針對中等生，四、五種主要用來提問優等生。

（二）講究導答的藝術

在提出問題以后，教師還應著重分析學生的反應，包括分析學生能不能回答，回答是否扣題，思路是否清晰，答案是否正確，有沒有創新，有沒有為難表情等。如果學生面有難色甚至驚慌失措，說明他們準備不足，教師應該變換話題或者降低問題的難度；如果學生順利回答，教師可以對問題作適當的延伸或拓展，啟發學生舉一反三，觸類旁通。在更多情況下，學生的回答不能一次到位，甚至偏離問題的方向，需要教師適時進行啟發誘導。教師啟發學生回答問題，主要可以從以下幾方面入手。

1.提供已知，以舊引新。為了溝通知識的內在聯系，教師常常在新舊知識的交匯點上提問。學生回答這類問題受阻時，教師可以為學生提供相關知識，啟發學生積極思考，以舊引新，引導回答。有一篇寫我國古代科學家張衡的文章《數星星的孩子》（人教版二年級下冊）教學時，教師提問：“小張衡聽爺爺說，北斗星總是圍繞北極星轉，他為了證實爺爺說的話，一夜沒睡好覺，幾次起來看星星。如果他不去睡覺，一直觀察不是更能表現他的刻苦精神嗎？”這個問題截取在新舊知識的連接點上，引起了教材與學生生活經驗之間的矛盾。有的說：“一直站著看，脖子會酸，膀子會難受，腿也會軟，那樣實在太累了。”有的則反駁說：“課文中說張衡刻苦鉆研天文，他不會怕酸怕累的。”這兩種回答都不準確，因為他們都只是孤立地思考，沒有聯系有關的知識背景。看準了這一點，教師再引導學生回憶科學課上學過的有關知識：北斗星轉動很慢，它圍繞北極星轉一周就是一晝夜。聯系這一知識，學生恍然大悟：長時間不停地觀察反而不容易看出北斗星的移動，所以張衡才一夜起來觀察幾次，可見張衡不僅刻苦而且聰明。

2.舉例類比，啟發思路。有些問題，答案內容較多，教師可以舉一點為例，讓學生進行“反三”。在教學《我的伯父魯迅先生》（人教版六年級上冊）時，教師提問：“本文主要寫了魯迅先生哪些事？表現了魯迅先生的什么品質？”這個問題需要學生在理解課文內容的基礎上概括回答，對學生來說，有點困難。此時，教師可以例舉第一件事：魯迅和我談《水滸傳》，表現了魯迅先生認真讀書的態度，其余則由學生思考回答。這樣，學生照著教師的提示，順利作答。

3.分解問題，降低難度。教師提出的問題容量過大，難度太高，超過學生思維的實際水平，學生苦苦思索也不能正確回答，在這種情況下，教師可以把問題分解，降低思考的難度。在教學《少年閏土》（人教版六年級上冊）時，教師講了閏土的外貌描寫后，向學生提問：“這說明閏土是一個怎樣的孩子？”可學生都沒有舉手，教師馬上反應，將問題分解成三個小問題：（1）“紫色的圓臉”說明了什么？（日曬雨淋，健康）（2）“頭戴一頂小氈帽”說明了什么？（浙江農村孩子習慣的穿著）（3）為什么“頸套銀項圈”？（父母疼愛他）。這樣學生很快就找到了答案。

4.回扣原文，啟發回答。學生回答偏離了方向，甚至完全答非所問，這時，教師可以引導他們回扣原文，從切入問題的教材中去尋找答案。在教學一篇寫意大利科學家伽利略做實驗的文章《兩個鐵球同時著地》（人教版四年級下冊），教學時教師問學生：“伽利略是一個怎樣的人？”由于這個問題概括性強，學生回答有點難度。不少學生認為：“伽利略是一個不聽勸告，一意孤行，十分固執的人。”這樣回答顯然偏離方向。這時，教師可以引導學生回扣原文，讓學生再次理解“膽大妄為”和“固執”的真正含義，學生很快就能回答出伽利略是一位不迷信權威和執著追求真理的人。

5.補充追問，由表及里。課堂教學千變萬化，學生回答無奇不有。面對學生的回答，教師要根據具體情況，及時進行追問。有些問題學生表面上回答完了，但并沒有真正領會問題的實質，教師可以進行補充追問，引導他們由表及里地理解問題。在教學《詹天佑》（人教版六年級上冊）時，教師提問：“帝國主義者為什么要對清朝政府進行要挾？”學生回答：“因為帝國主義者想利用對方的弱點，來強迫清政府答應他們的要求。”學生的回答盡管是正確的，但還不能深入教材內容，真正理解。這時，教師可以追問：“聯系課文內容說一說，‘對方’指的是誰？”（清朝政府）“帝國主義者抓住了清朝政府的什么弱點？”（既無自己的工程師，又缺乏技術力量）“帝國主義者強迫清政府答應什么要求？”（把京張鐵路的修筑權交給他們）在此基礎上，教師再提出“帝國主義者為什么要對清朝政府進行要挾？”學生順利地回答：因為帝國主義者想利用中國當時沒有自己的工程師和缺乏技術力量的弱點，來強迫清政府答應他們擁有京張鐵路的修筑權的要求。

教學有法，但無定法，貴在得法。只要教師在認真鉆研教材，準確把握學情的基礎上，深入研究提問與導答，相信課堂提問與導答一定會很精彩。