合作學習中的信息流通模式

摘 要：合作學習的本質(zhì)是充分發(fā)展學習個體的綜合能力。目前，國內(nèi)教學實踐中的合作學習效果不理想，學生綜合能力并沒有得到充分提高。對此，合作學習研究應回歸到本體研究，考察合作中的信息流通情況，提出問題的解決方案。

關鍵詞：合作學習；信息流通；二元互動；認知系統(tǒng)

中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2013）09-0005-03

一、合作學習理論

合作學習起源于社會心理學，從格式塔的頓悟理念到場動力再到合作，歷經(jīng)近一個世紀。合作學習環(huán)境是一個小型社會環(huán)境。小組有共同目標和任務，各成員承擔不同分工。這種環(huán)境不同于教師主導的課堂環(huán)境，是一種近似自然習得環(huán)境。小組內(nèi)部是一個整體，也就是勒溫所指的動力場。學習個體和這個整體動力場環(huán)境相互依存。學習個體在這種環(huán)境中分析解釋問題內(nèi)在性質(zhì)，產(chǎn)生頓悟，這種頓悟即自身認知結構的改變或者升華。合作學習環(huán)境中的知識改變不是被動地接受，而是積極主動地思考創(chuàng)造，是發(fā)現(xiàn)性質(zhì)的頓悟。合作學習不排斥知識積累，沒有知識積累就沒有合作的基礎。知識積累是合作的前提，頓悟產(chǎn)生在合作過程之中。合作學習遵循人本主義路線，適應了當今社會發(fā)展需求，從而得到蓬勃發(fā)展。

二、合作學習研究現(xiàn)狀

合作學習引進國內(nèi)后，在教學實踐中總是出現(xiàn)這樣那樣的問題。學習評價的反饋作用被弱化，小組成員之間的監(jiān)督機制缺乏客觀評判依據(jù)，學生互評往往流于形式。因為合作過程中個體與整體之間的互動情況缺乏監(jiān)管機制，合作學習走了形式，成了重結果輕過程的組合式學習，合作的意義喪失。其根本原因在于對合作本質(zhì)理解不到位。合作學習依據(jù)的是人的社會屬性，體現(xiàn)的是學生的創(chuàng)造力。合作體現(xiàn)在信息交換、分享資源，學生必須學會尊重、理解他人觀念。學生的合作是多個人的合作，學生的個體知識、認知風格、合作心理各不相同，在合作中的表現(xiàn)不可能整齊劃一。舉例來說，由于認知的不同，學習個體有不同的信息加工習慣，如場依存性——獨立性；聚合型——發(fā)散型；整體型——序列型；沖動——沉思等等。沉思型的學生相對沖動型的學生自然發(fā)言較少，場依存型比場獨立型的學生能更快適應合作學習環(huán)境模式。有研究者也發(fā)現(xiàn)小組成員在合作過程中的熱情和任務完成質(zhì)量有很大差別。合作結果不能完全代表個體努力程度。各項相關因素的考察需要從合作過程入手，這個過程即個體和整體的互動過程。因而，合作學習研究需要回歸到個體研究。

三、解決方案

合作學習模式體現(xiàn)的是人的社會屬性，現(xiàn)代教育提倡以人為本，不能以功利為本。合作學習研究應充分挖掘個人與小組環(huán)境的互動情況，在整體中考核個體的努力情況。實現(xiàn)這一目標的途徑是考察合作學習過程中的信息流通情況。通過考察個體與小組學習環(huán)境的互動情況來考察個體合作情況。

（一）合作學習中的二元社會互動模式

社會中人與人之間的合作形式多種多樣，但可以歸結為二元社會互動模式。美國認知心理學家J. F. Kihlstrom 提出總體社會互動循環(huán)中最基本的形式是二元社會互動。二元社會互動是研究各種社會互動形式的基礎。二元社會互動的結構是行動發(fā)起者（actor）和行動目標（target）。在社會情境中，雙方角色不斷交替，形成循環(huán)，產(chǎn)生交流。行動發(fā)起者總是帶著目標進入社會情境。在二元互動中有兩種信息循環(huán)模式。一種是行動發(fā)起者和行動目標之間的信息循環(huán)。行動目標進入情境后會在頭腦中通過判斷推理等形成印象。在社會情境中，行動發(fā)起者帶著某種目標的行動對進入這種社會情境的行動目標產(chǎn)生影響，促使其生成一定的印象。行動目標產(chǎn)生印象并衡量自身所處社會情境，對行動發(fā)起者傳來的信息進行加工解釋，從而做出回應。行動目標做出回應使得其本身轉(zhuǎn)變?yōu)樾袆影l(fā)起者，行動發(fā)起者繼而轉(zhuǎn)變?yōu)樾袆幽繕耍畔⒀h(huán)得以完成。第二種信息循環(huán)存在于行動發(fā)起者和行動目標本身。行動發(fā)起者帶著某種目標進入某種情境后會結合頭腦中已有的知識，對所在情境、行動目標形成一定的印象，這種印象決定了他的行動。收到行動目標的回應后，原有的行動發(fā)起者會對自身的知識，對行動目標的印象進行修正。行動發(fā)起者自身的信息循環(huán)得以完成。行動目標進入情境后自身也會對情境和行動發(fā)起者在頭腦中形成一系列印象。行動發(fā)起者的行動會促使他修正這一系列印象。行動發(fā)起者的自身信息循環(huán)得以形成。

合作學習中有三種互動形式：個人與小組成員、各個小組之間、個人和教師之間的互動。這三種互動都可以歸結為二元社會互動形式。小組合作中的二元互動模式如圖一所示。小組活動中，小組參與者的所有行動都基于對自身、對方、情境和雙方的行為分析即小組學習環(huán)境分析之上。在此基礎之上形成個人印象，做出合作行為構成信息輸出。行動發(fā)起者判斷、推理他人的反應，形成新的個人印象。個人印象的改變過程包含著頓悟過程。

從圖一中可以看出合作學習中存在兩種信息加工循環(huán)模式。一種是組員和其他組員之間的外部循環(huán)模式。另一種是組員對信息的加工、知識結構升華的內(nèi)部循環(huán)模式。某個組員的信息輸出對與其他組員來說即是信息輸入。因此，兩種信息循環(huán)模式可歸結為一種，也就是單個組員的內(nèi)部信息循環(huán)模式。考查在這種信息循環(huán)中的認知信息就能規(guī)范合作學習過程。通過觀察輸入和輸出的信息來評估小組成員的合作狀態(tài)、推測認知風格、合作心理，建立認知結構，就能夠?qū)崿F(xiàn)對小組個體的研究。

（二）合作學習中的認知結構

格式塔頓悟?qū)W習過程是一個認知重組過程。認知就是信息加工的系統(tǒng)，包括感覺輸入的編碼、貯存和提取的全過程。合作學習強調(diào)積極合作、相互依賴，強調(diào)人的素質(zhì)的全面發(fā)展。因而學習結果的考核不能僅僅考核專業(yè)知識，還要考慮到其他認知要素，這些認知要素在合作中舉足輕重。

在合作情境中，學習個體需要調(diào)動各方面的認知知識，這些認知知識構成一個互動的整體，這個整體可被稱之為認知系統(tǒng)。這個認知系統(tǒng)包括對本體的認知、對合作情境的認知、相關的社會知識、合作中所運用到的專業(yè)知識。合作學習最終結果是優(yōu)化認知系統(tǒng)各項要素。

對本體認知知識包括個性心理特征、氣質(zhì)類型和認知風格。個性心理特質(zhì)指個人相對穩(wěn)定的思想和情緒方式，如保守、激進、理智、敏感等。人的個性分為內(nèi)向型和外向型兩種。氣質(zhì)是個體與生俱來的心理活動動力特征。氣質(zhì)類型有四種：膽汁質(zhì)、多血質(zhì)、粘液質(zhì)以及抑郁質(zhì)。認知風格指個體在認知過程中的習慣化行為模式，如場獨立型和場依存型、思索型和沖動型、整體型和分析型。個性心理特征、氣質(zhì)類型和認知風格具有相對穩(wěn)定性，在合作情境中影響個體的外在表現(xiàn)。

情境知識包括合作物理環(huán)境、合作成員和合作任務。物理環(huán)境指影響合作過程的外部因素，如教室、噪音、溫度、個人空間等。物理環(huán)境對學習個體產(chǎn)生一定影響。合作成員指小組其他同學的情況，包括他們的專業(yè)知識、社會知識、對本體的認知及對合作情景的認知。合作任務包括任務內(nèi)容、時間限制、相關要求等。

社會知識包括溝通技巧、合作心理、合作策略。所謂溝通技巧，是指收集和發(fā)送信息的能力，具體來說就是解讀他人的信息、向他人表達想法的能力，包括語言運用、積極傾聽、情緒控制等。合作策略是合作時成員之間某種討價還價過程. 合作心理指團隊歸屬感和凝聚力。

專業(yè)知識包含各學科的各項基本知識。在合作情境中，學生認知結構通過信息加工即認知過程不斷完善優(yōu)化，也就是說合作學習強調(diào)的不是知識的簡單重復式學習，而是一個積極的創(chuàng)造性過程。

個體通過對輸入信息的編碼、儲存和提取，產(chǎn)生判斷推理。個人判斷推理的產(chǎn)生是一種積極創(chuàng)造性的過程。學而不思則罔，思而不學則殆。合作學習即積極的思。合作學習不是否定重復性的知識記憶，而是強調(diào)積極的認知，強調(diào)思的重要性。英語合作學習條件下學生認知結構如圖二所示。

（三）小組合作學習中的信息流通考查形式

合作學習強調(diào)學習過程，強調(diào)思考的重要性，因而小組合作的考查也應該建立在這個基礎之上，強調(diào)對學習過程的考察。小組合作過程中學生完成所分配任務、發(fā)表自己的意見和見解都屬于輸出信息。在這一過程中，學生輸入、輸出信息有正面、積極的，也有負面、消極的。積極的信息輸出有助于產(chǎn)生積極合作。記錄、監(jiān)控這些信息，便可記錄、監(jiān)控整個合作過程。分析這些信息，便可幫助學生優(yōu)化知識結構，提高各項認知能力。

信息記錄采用回憶性日志方式。日志記錄的是對一個相對時間段內(nèi)的二元互動模式的總結記錄，可以避免大量的繁瑣的重復性記錄。回憶日志記錄內(nèi)容依據(jù)認知結構圖而定，分為輸入信息和輸出信息兩種形式。信息輸入包括學生對合作情境的認知、其他組員輸出的信息。信息輸出包括兩個方面，一是在合作學習時發(fā)表的觀點、做出的貢獻；二是內(nèi)心尚未表達出的意見、想法。把后者考慮在內(nèi)，是因為學生有不同的認知風格、情感特征和個性心理特征。在小組合作中，就個體而言，輸出信息和輸入信息如影隨形、密不可分，并不是一個清晰的過程。但采用上述信息記錄模式有助于理清合作過程，量化合作記錄，為工作考核設立基礎。通過回顧小組活動，回憶者對所接收的信息和發(fā)布的信息再一次編碼，構成積極信息轉(zhuǎn)換，轉(zhuǎn)換后的信息在大腦中形成新的認知結構。從客觀角度來說，回顧性記錄有兩大作用。其一，所記錄內(nèi)容能反饋合作中出現(xiàn)的問題，有利于提高合作質(zhì)量，為后續(xù)的合作學習打下基礎。其二，記錄數(shù)據(jù)可以作為對個人貢獻、學習進步的考核依據(jù)。這樣，考核標準就有了量化的內(nèi)容，不再用五級量表，根據(jù)記錄數(shù)據(jù)量累計積分、不設上限，學期末分別按小組和個人累計積分評出小組優(yōu)秀和個人優(yōu)秀。這種評價模式即注重了合作學習過程又照顧到了個人努力過程，從本質(zhì)上體現(xiàn)了合作學習的目的，提高合作者的責任感、創(chuàng)新精神和實踐能力。

四、本研究的意義

本研究提出了合作學習的科學考核方式，把合作學習研究推向深入。先前的合作學習研究主要關注了群體研究，個體研究欠缺，理論觀點與教育實踐間存在一定差距，日常教學效果遠低于實驗室效果。合作學習的多元評價體系還不完善，本論文以學生認知結構為基礎所提出的信息評價體系試圖把評價建立在信息循環(huán)交流上，充分重視學生個體的行為，使合作學習最終回歸到個體。這種評價體系的優(yōu)點是評價目標明確，信息收集容易并且能夠有效避免光合作無結果，或有結果無合作的問題。這種信息評價模式有助于學生對合作學習進行自我反思，加深對合作學習的理解和對自己學習策略的改進，培養(yǎng)積極依賴的社會互動關系，有利于教師掌控小組合作過程、監(jiān)督個人學習行為。

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