工讀學(xué)校德育滲透的路徑與實(shí)踐研究

一、日常文化情境下的道德養(yǎng)成

道德的養(yǎng)成始于日常生活，為“問題學(xué)生”訂立每日具體的行為規(guī)范，在具有威儀的情境中，無一例外地進(jìn)行或接受嚴(yán)格的日復(fù)一日、年復(fù)一年、不厭其煩的規(guī)訓(xùn)，形成嚴(yán)明的紀(jì)律、操守、儀規(guī)、禮節(jié)、禁忌，由此逐漸浸染人的德行，培養(yǎng)遵紀(jì)守法的公民意識，逐漸把良好習(xí)慣內(nèi)化而形成良好的道德風(fēng)尚。工讀學(xué)校作為教育轉(zhuǎn)化“問題學(xué)生”的基本陣地，首先就應(yīng)該從對“問題學(xué)生”進(jìn)行養(yǎng)成教育入手，使“問題學(xué)生”改掉原有的不良習(xí)慣，培養(yǎng)良好的公民基本道德規(guī)范，養(yǎng)成良好的公民道德風(fēng)尚，成為合格的社會小公民。

反觀工讀學(xué)校這些年的成功教育，首先得益于營造了一個適合青少年成長的教育環(huán)境，通過養(yǎng)成教育“一日常規(guī)制度”“新生訓(xùn)練教育計(jì)劃”“班集體考核制度”等養(yǎng)成學(xué)生良好的道德規(guī)范和行為習(xí)慣。心理學(xué)家普遍認(rèn)同這樣一個規(guī)律：行為習(xí)慣的改變會影響性格的改變，性格的改變就會影響人生的改變。因此，從工讀學(xué)生入校的第一天就要開始養(yǎng)成教育的行為訓(xùn)練。

日常文化情境下的道德養(yǎng)成為“問題學(xué)生”創(chuàng)設(shè)一個認(rèn)同的日常文化情境，讓“問題學(xué)生”置身其間，產(chǎn)生耳濡目染的道德影響，促進(jìn)常規(guī)的內(nèi)化和行為的養(yǎng)成。要求從“問題學(xué)生”日常生活中那些“不可以做”的每一個細(xì)節(jié)做起，貫穿于起居生活、日常禮儀、課堂要求、課間行為、人際關(guān)系等過程中，養(yǎng)成尊重自我、尊重他人、尊重公共秩序等社會公德。建立衛(wèi)生、禮儀、紀(jì)律、安全的自主督察機(jī)制，促進(jìn)“問題學(xué)生”在公共領(lǐng)域中日常行為的自我稽查、自我管理和自我約束，養(yǎng)成良好的行為紀(jì)律、操守、儀規(guī)、禮節(jié)，浸染公民德行。

二、學(xué)科文化情境下的道德滲透

工讀學(xué)校的課堂教學(xué)是文化傳承的核心地帶，也是教育轉(zhuǎn)化“問題學(xué)生”，進(jìn)行德育滲透的關(guān)鍵。德國著名教育學(xué)家赫爾巴特指出：“不存在‘無教育的教學(xué)’，正如我不承認(rèn)任何‘無教育的教學(xué)一樣’”。也就是說，教育如果沒有進(jìn)行道德教育，只是一種沒有目的的手段，道德教育如果沒有教學(xué)，就是一種失去手段的目的。工讀學(xué)校學(xué)科教學(xué)是實(shí)施德育的主渠道，各種學(xué)科文化中都蘊(yùn)含著極為豐富而獨(dú)特的道德文化內(nèi)容，因而也是開展道德教育的生命線。

工讀學(xué)校學(xué)科文化情境下的道德滲透主要表現(xiàn)在：“通過一個追求”即“文化追求”進(jìn)行滲透。“五個帶入”：帶入情感、帶人情境、帶入智慧、帶入活動、帶入生活的學(xué)科教學(xué)理念。確保“問題學(xué)生”充裕的活動空間，使“問題學(xué)生”在教師的有效指導(dǎo)下通過更加自主的活動，包括自主的閱讀、思考、想象、觀察、記憶、研討、練習(xí)、扮演、實(shí)際操作等豐富多樣的有意義的活動，全面提高智力和道德水平。

“文化”是課堂的必然追求，即使是工讀學(xué)校的教學(xué)，我們同樣需要“仰望星空”，抵制無文化的知識、概念的灌輸，以文化來陶冶高尚的精神，以智慧啟迪智慧，以心靈影響心靈，把課堂教學(xué)提升到教育轉(zhuǎn)化“問題學(xué)生”的“主陣地”這樣一個更加深遠(yuǎn)的高度。學(xué)科文化中都蘊(yùn)涵著極為豐贍而獨(dú)特的道德文化內(nèi)容，工讀學(xué)校的課堂教學(xué)活動同樣要有以“文化為追求”的價值取向，在“問題學(xué)生”獲得基礎(chǔ)知識和基本技能的同時，要重點(diǎn)培養(yǎng)“問題學(xué)生”的情緒、情感、情趣尤其是道德情懷和道德情操等素質(zhì)。

三、主題文化情境下的道德凝聚

在工讀學(xué)校開展主題文化，主要是發(fā)揮其道德凝聚和引領(lǐng)作用，主題文化，主要是圍繞某一個特定的文化主題（如親情、感恩等），開展形式多樣的教育周、節(jié)、月文化活動，充分利用并整合各種相關(guān)的顯性的和隱形的資源中的“相似性”，集中對“問題學(xué)生”實(shí)行德育滲透，讓學(xué)生耳濡目染地沉浸在各種主題情境下，正如約瑟夫·弗萊徹（JosephFletcher）說：“哪里有了境遇所提出的問題，哪里就有真正的倫理學(xué)。”主題文化就是充分利用并整合課程資源，根據(jù)文化情境來利用、優(yōu)化和整合各種文本的、自然的、生活的、信息的、經(jīng)驗(yàn)的教育資源，使有限的教育資源從深度和廣度上拓展，圍繞科技、藝術(shù)、體育、人文等文化主題，以德育為主導(dǎo)、以學(xué)科為龍頭、以課堂教學(xué)為中心、從教學(xué)到教育、從課堂到課外、從校園及至家庭，開展形式多樣的專題性教育周、文化節(jié)活動，充分發(fā)揮它們在促進(jìn)學(xué)生道德的濡染、浸潤、啟迪、誘導(dǎo)、整合、彌散、激勵道德凝聚功能。

傳統(tǒng)的道德教育在道德內(nèi)容上，存在著嚴(yán)重的知識化傾向，主要表現(xiàn)在課程的道德就其存在形式而言，就是一種知識道德，它存在于一種體系化的知識之中，把道德作為知識來看待或者說認(rèn)為道德主要表現(xiàn)為知識，這種學(xué)習(xí)道德就是學(xué)習(xí)書本知識，學(xué)習(xí)書上寫明的道德。這種方式習(xí)得的道德也許只能提供我們辨別是非的能力（道德認(rèn)知能力），卻很難內(nèi)化為自己固有的、穩(wěn)定的道德行為能力。開展主題文化就是想把傳統(tǒng)的重視傳遞道德知識和良好行為習(xí)慣的訓(xùn)練轉(zhuǎn)向培養(yǎng)“問題學(xué)生”的道德判斷力、道德敏感力和道德行為能力。從教師的教導(dǎo)、說服、勸誡為主轉(zhuǎn)向以“問題學(xué)生”小組討論、角色扮演、創(chuàng)作、社會調(diào)查、社會實(shí)踐、社區(qū)服務(wù)為主，從而保障“問題學(xué)生”主動參與到學(xué)校中去，從封閉的學(xué)科性教材轉(zhuǎn)向開放的文化情境性教材，主題文化是一種“非課程化”的德育、“文化情境性”的德育和訴之于“問題學(xué)生”生活體驗(yàn)和主動參與的德育。

四、校外文化情境下的道德啟迪

工讀學(xué)校的教育教學(xué)的空間不應(yīng)該只滿足于課堂，工讀學(xué)校也應(yīng)該可以讓我們的“問題孩子”走出封閉了很久的幾十平方米的小教室，來到廣闊的天地里自由地呼吸到新鮮的空氣，看到廣袤天宇下的世界。校外的文化活動（如參加植樹活動等）可以使我們暫時遠(yuǎn)離現(xiàn)代學(xué)校教育所帶來的工具化、城市化、功利化傾向，可以帶領(lǐng)我們的“問題學(xué)生”回歸自然，回歸真實(shí)生活，拓展學(xué)生的生存體驗(yàn)。

子曰：“智者樂水，仁者樂山。”大自然是人類生活的根基、智慧的源泉，傳統(tǒng)的工讀學(xué)校教學(xué)似乎已經(jīng)忘卻了大自然這本好書，忘記了大自然是廣闊的、多姿多彩的生動課堂。讓“問題學(xué)生”不斷地與周圍世界接觸，與大自然接觸，充分領(lǐng)略到大自然賦予的美感，融入大自然這樣一個真實(shí)的、天然的充滿文化情境的大課堂中，感知自然，學(xué)習(xí)體驗(yàn)，逐步認(rèn)識社會生活。大自然并不是孤立存在的，它與人相連，與社會相通，包含著各種思想道德、審美情趣。因此，在引導(dǎo)“問題學(xué)生”認(rèn)識周圍世界時，應(yīng)有機(jī)滲透道德教育及美的熏陶。

五、閱讀文化情境下的道德積淀

朱永新教授經(jīng)常說這樣一句話，“一個人的精神發(fā)育史實(shí)質(zhì)上是一個人的閱讀史”。博爾赫斯也曾說過：“我總是想象天堂將如同圖書館一般。”讀史可以明智，研哲可以曉理，品文可以傳道，吟詩可以怡情，閱讀是搜集處理信息、認(rèn)識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗(yàn)的重要途徑。通過一線的實(shí)際觀察，我發(fā)現(xiàn)我們的“問題學(xué)生”還是比較喜歡看文學(xué)作品的，為此，發(fā)動班級的集體力量，共建工讀班級“圖書角”，為“問題學(xué)生”營造一個良好的班級閱讀文化氛圍，不僅能夠激發(fā)讀書興趣，提高“問題學(xué)生”讀書意識，還可以豐富他們的業(yè)余生活，讓他們在書香班級中接受書香的點(diǎn)滴濡染，讓“問題學(xué)生”生活和學(xué)習(xí)在濃濃的詩文氛圍中，讓學(xué)校每一棵樹，每一塊草地，每一個角落都散發(fā)出詩的芳香，我們深知，對閱讀的熱愛是一顆幸福的種子，一旦扎根于孩子心中，將會給孩子帶來一生的幸福。

六、節(jié)日文化情境下的道德濡染

節(jié)日文化是一個民族精神和情感傳承的重要載體，每個傳統(tǒng)的節(jié)日都有特定的文化內(nèi)涵，傳承了很多文化、歷史與傳說，工讀學(xué)校可以利用節(jié)日中的重大歷史事件、歷史人物，舉行多種多樣的紀(jì)念活動。讓“問題學(xué)生”沉浸于經(jīng)過優(yōu)化的節(jié)日文化情境之中，具有接通歷史、感受民俗、體驗(yàn)生存、回歸傳統(tǒng)、宣泄情感、凝聚精神、寄托幽思等豐富的道德濡染效用。如，端午悼念愛國詩人、中秋闔家團(tuán)圓、清明節(jié)祭奠追思、重陽登高敬老、元旦迎新匯演；“三八”婦女節(jié)憶母親、“五一”節(jié)勞動技能展示、“六一”節(jié)童聲獻(xiàn)母親、“七一”節(jié)頌黨歌詠比賽、“八一”節(jié)革命影片聯(lián)播、教師節(jié)老師我想對您說、國慶節(jié)理想前途教育等這些傳統(tǒng)節(jié)日，使“問題學(xué)生”在集體聚會和莊嚴(yán)活動中增加對祖國、對家鄉(xiāng)、對自然、對生活的熱愛，加強(qiáng)了特定節(jié)日文化對“問題學(xué)生”的道德濡染。

七、班級文化情境下的道德自主

班級是培養(yǎng)人、陶冶人的重要場所，工讀學(xué)校“文化育人”“環(huán)境育人”是塑造完整人格的有效手段，一個充滿夢幻的、書香味的和文化情境性的班級環(huán)境，就像一個巨大的磁石，能夠深深地吸引著班級中的每一個成員，“問題學(xué)生”在這種班級環(huán)境下學(xué)習(xí)、生活和成長能夠陶冶情操、塑造自我、得到潛移默化、潤物細(xì)無聲的道德濡染。

班級文化環(huán)境應(yīng)該是充滿文化情境的，應(yīng)該與學(xué)生的身心發(fā)展相一致的，讓孩子自主地選擇、自主地去設(shè)計(jì)、自己去布置那些屬于他們自己的童話。相反，那些過于奢華化、商業(yè)化、非人性化和非教育化的環(huán)境應(yīng)該在校園、在班級里被剔除。

在環(huán)境布置板塊，可以通過主題情境（如親情、游戲、童話）來布置班級環(huán)境和學(xué)校廊道等；在活動板塊以綜合課程整合為目的，開展各種綜合實(shí)踐活動；在學(xué)科教學(xué)板塊，將語文、科學(xué)、思想品德、地理等學(xué)科進(jìn)行綜合整合，促進(jìn)學(xué)生的全面、和諧、健康發(fā)展；在教學(xué)的過程中，在案例分析時，要滲透和倡導(dǎo)建構(gòu)主義情景認(rèn)知論，探索和嘗試文化情景教學(xué)模式，促進(jìn)工讀學(xué)校教師的專業(yè)成長，以圍繞人文、藝術(shù)、體育、健康等文化主題，以德育為主導(dǎo)，根據(jù)文化情境（如親情、感恩）來利用、優(yōu)化和整合各種文本的、自然的、生活的、信息的、經(jīng)驗(yàn)的教育資源，充分發(fā)揮它們在促進(jìn)學(xué)生道德的濡染、浸潤、啟迪、誘導(dǎo)、整合、彌散、激勵道德凝聚功能。

八、社區(qū)文化情境下的道德協(xié)同

工讀學(xué)校的教育作用是巨大的，但卻不是萬能的。令我們感到憂慮的是，家長過多地把學(xué)生的道德教育寄托在工讀學(xué)校的教育上，而忽視了家庭教育和社會教育領(lǐng)域。學(xué)校要更好地發(fā)揮它人格教育的價值引領(lǐng)功能，就要和家庭、社區(qū)建立教育協(xié)同機(jī)制，制定并實(shí)施家庭、社區(qū)和學(xué)校的道德建設(shè)，真情溝通、協(xié)同共育。利用現(xiàn)代信息技術(shù)建立家庭、學(xué)校、社區(qū)之間快捷有效的溝通平臺，借助對話、交流、疏導(dǎo)、聯(lián)合、評價等多種方式，將最富有價值的公民道德輻射到家庭和社區(qū)，同時爭取社會、家庭擔(dān)當(dāng)更多的道德教育責(zé)任，自覺凈化和優(yōu)化家庭、社會文化環(huán)境，理解、支持、配合和協(xié)同學(xué)校推進(jìn)學(xué)生的公民道德文化建設(shè)。

同時，工讀學(xué)校的教育也深刻地感受到虛擬化的網(wǎng)絡(luò)所帶來的人與人直接溝通的疏遠(yuǎn)，電話、電子郵件濾掉了語言無法傳遞的信息。其實(shí)，每個孩子的成長背后都有一個個鮮為人知的故事、都有一部家庭成長史。為此，工讀學(xué)校開展家訪活動，了解“問題學(xué)生”真實(shí)的成長環(huán)境，架設(shè)真心、真實(shí)、真情交融的家校橋梁。走進(jìn)、走近“問題孩子”及家長的微觀心靈世界，工讀學(xué)校教師了解到了每個“問題學(xué)生”成長背后的故事，教育轉(zhuǎn)化就有針對性了，效果也會更加明顯。

本文為廣州市中小學(xué)德育研究中心十二五課題（12B05）《工讀學(xué)校教育轉(zhuǎn)化“問題學(xué)生”的實(shí)踐研究》和廣東省教育學(xué)會《工讀學(xué)校“問題學(xué)生”教育轉(zhuǎn)化的個案研究》（編號：GDXKT0946）的階段性研究成果之一。

（作者單位：廣東廣州市新穗學(xué)校）