“題”中有真意愈“辯”悟愈深

聽過幾節(jié)著名特級(jí)教師吳正憲的課，其中最深的感受就是吳老師的每節(jié)課中都會(huì)加入學(xué)生辯論的環(huán)節(jié)。當(dāng)我為學(xué)生的唇槍舌劍、奇思妙想而深深折服時(shí)，也會(huì)常常反思：安排學(xué)生進(jìn)行課堂辯論的好處到底在哪？細(xì)細(xì)想來覺得以下幾點(diǎn)值得品味。

1.突出主體地位。“辯”的主體是學(xué)生，主動(dòng)權(quán)在學(xué)生手里，學(xué)生有什么想法，能說出什么見解，得出什么樣的結(jié)論全部是學(xué)生自己的事情，教師只是在其中起著組織者和引導(dǎo)者的作用。“辯”讓教師找準(zhǔn)了師生的角色定位，有效地處理好了教與學(xué)的關(guān)系。

2.悟得更加透徹。“悟”即理解、明白、覺醒。從錯(cuò)誤到正確，從懵懂到明白，從失敗到成功都需要一個(gè)“悟”的過程。就數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)而言，學(xué)生的知識(shí)技能、思想方法、思維訓(xùn)練、活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，絕不僅是教師教給學(xué)生的，正如習(xí)武一樣，拳師只能把招式傳給你，而不能把他的功夫傳給你。因此，教與學(xué)的過程就是教師如何組織引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)積極去“悟”的過程，最終學(xué)生悟得真理、悟得真知、悟得能力。但是由于學(xué)生的年齡特點(diǎn)、認(rèn)知水平和已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的差異，導(dǎo)致不同的學(xué)生“悟”的能力也各不相同。那么如何讓悟的層次有差異的學(xué)生縮小差距，讓悟得不同的學(xué)生能達(dá)成一致，讓悟得不明的學(xué)生豁然開朗呢？“辯”不失為一種有效手段，通過辯論有助于讓不同層次、不同想法、不同視角的學(xué)生在思維的碰撞和語言的交鋒中形成正確的認(rèn)識(shí)，去深刻領(lǐng)悟。

3.學(xué)得更加有趣。我們總是希望我們的課堂充滿趣味，因?yàn)橛腥ぃ⒆觽儾鸥菀妆晃拍芨又鲃?dòng)積極去思考。君不見在有學(xué)生辯論的課堂上，孩子們小手舉得高高，小臉爭(zhēng)得通紅，神經(jīng)繃得緊緊，雙目炯炯有神地注視著辯論的選手嗎？這種趣是數(shù)學(xué)思維本身的趣，是學(xué)生作為學(xué)習(xí)主人的趣，是由學(xué)生強(qiáng)烈的表現(xiàn)欲誘發(fā)的，也是由學(xué)生對(duì)身邊最親近的小伙伴的強(qiáng)烈的關(guān)注所決定的。其實(shí)，課堂辯論每節(jié)課都存在，教師拋出問題、引發(fā)思考、組織引導(dǎo)、講解糾正不就是為了讓學(xué)生接受你的觀點(diǎn)，在和學(xué)生辯論嗎？但那是師生之間的辯論，而且更多的是教師在唱主角，我們這里所提的則是生生之間的辯論，更平等、更有趣、更有利于激發(fā)不同思維的辯論。

4.培養(yǎng)思維品質(zhì)。辯論其實(shí)就是辯駁爭(zhēng)論，說明自己的觀點(diǎn)需要去分析問題、解決問題，駁斥對(duì)方的觀點(diǎn)需要去發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，因此，課中有“辯”對(duì)提升學(xué)生的四種能力，養(yǎng)成良好的思維品質(zhì)有著很好的促進(jìn)作用。如，三年級(jí)下冊(cè)“求平均數(shù)”一課有這樣一道題目：“池塘平均水深110厘米，我身高145厘米，下水游泳會(huì)不會(huì)有危險(xiǎn)？”這題學(xué)生需要考慮的不僅僅是數(shù)學(xué)的因素，也要思考到淤泥、水草、水流等現(xiàn)實(shí)因素，讓學(xué)生去辯一辯，將更有助于學(xué)生去體會(huì)數(shù)學(xué)與生活之間的聯(lián)系，培養(yǎng)學(xué)生分析問題、解決問題的能力。

那么，到底如何組織學(xué)生去進(jìn)行課堂辯論呢？我覺得可以從以下幾個(gè)方面入手。

1.選擇合適的切入點(diǎn)，辯在關(guān)鍵處。不是所有問題都需要去辯論，有的問題結(jié)論一目了然，再去為辯而辯，只能是走過場(chǎng)，玩花樣，實(shí)際收效甚微，為此有效辯論需要選擇合適的切入點(diǎn)。

這個(gè)切入點(diǎn)可以是在舊知向新知遷移的過程中，如，六年級(jí)下冊(cè)“確定位置”一課，是在一、二、五年級(jí)學(xué)習(xí)的方向位置知識(shí)的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步學(xué)習(xí)如何用方向、角度、距離更加準(zhǔn)確地進(jìn)行位置確定。在課一開始可以創(chuàng)設(shè)這樣一個(gè)情境。出示索馬里海盜搶劫中國貨輪的相關(guān)新聞視頻。談話：聽說過索馬里海盜嗎？他們是一群專門在海上搶劫船只的犯罪者。在去年的11月，我國的一艘貨輪就不幸被他們劫持，一起來看一段視頻，具體看看事發(fā)地的位置。教師提問：如果以中國護(hù)航編隊(duì)為觀測(cè)點(diǎn)，你能用一句話向護(hù)航編隊(duì)的隊(duì)長匯報(bào)被劫持船只的正確位置嗎？在孩子們經(jīng)過討論、匯報(bào)，辯論后，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)運(yùn)用原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)無法解決這一問題，引導(dǎo)學(xué)生在辯論的過程中逐步發(fā)現(xiàn)要想準(zhǔn)確確定位置就必須知道方向（角度）、距離等要素，從而尋找到解決問題的突破口。

選擇切入點(diǎn)也可以是在知識(shí)形成過程中，為了突出重點(diǎn)、突破難點(diǎn)我們選擇辯一辯的方式讓學(xué)生辯個(gè)明白，來實(shí)現(xiàn)知識(shí)的自主構(gòu)建。如，三年級(jí)“分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)”一課，在認(rèn)識(shí)了“二分之一”后，教師可以拋出“把一個(gè)圓分成兩份，每一份一定是它的1/2嗎？”讓學(xué)生分成正反兩方來辯論。通過思維的碰撞，最終認(rèn)識(shí)到：這句話錯(cuò)就錯(cuò)在“一定”上，如果一定是1/2的話，前面應(yīng)該加上“平均”這個(gè)詞。這樣的辯論不僅僅是對(duì)一句話的判斷，在動(dòng)手演示、唇槍舌劍之后學(xué)生所體悟到的其實(shí)是對(duì)分?jǐn)?shù)本質(zhì)意義的認(rèn)識(shí)。

合適的切入點(diǎn)還可以是在知識(shí)的實(shí)際運(yùn)用階段，為了檢查學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解情況，對(duì)知識(shí)進(jìn)行拓展延伸，用辯論的方式有助于讓悟得不深不透的同學(xué)在辯論中梳理知識(shí)，形成正確認(rèn)識(shí)。

2.做足功夫，發(fā)揮引領(lǐng)作用。為什么要提出做足功夫呢？教師如果不在課前做足功夫，充分預(yù)設(shè)，那么辯論起來將不連貫、不系統(tǒng)、不深入，甚至滑向不可控制的方向，辯論賽的主席是不好當(dāng)?shù)摹Ｒ胱龊谜n堂辯論賽的主席，教師就要在課前去認(rèn)真充分地備教材、備學(xué)生、備生成。備教材就是要備內(nèi)容、備目標(biāo)、備重難點(diǎn)、備知識(shí)體系；備學(xué)生就是要備年齡特點(diǎn)、備認(rèn)知水平、備學(xué)習(xí)習(xí)慣、備經(jīng)驗(yàn)積累；備生成就是要根據(jù)前兩“備”去充分考慮學(xué)生在辯論過程中可能出現(xiàn)的各種辯論觀點(diǎn)、生成性資源、論點(diǎn)論據(jù)等，在辯得不深、辯得不透時(shí)還要思考如何去“推”一把將辯論引向深入。

在教學(xué)“百分?jǐn)?shù)的意義”一課時(shí)，學(xué)生們?cè)诮?jīng)過討論探究以后，明白了分?jǐn)?shù)、比、百分?jǐn)?shù)之間的聯(lián)系和區(qū)別，教師在此基礎(chǔ)上拋出了一個(gè)“百分?jǐn)?shù)是不是一個(gè)分?jǐn)?shù)”的問題。

一個(gè)學(xué)生站起來回答“百分?jǐn)?shù)是表示一個(gè)數(shù)是另一個(gè)數(shù)的百分之幾的數(shù)，其實(shí)就是把一個(gè)普通分?jǐn)?shù)變成了分母是100的分?jǐn)?shù)，所以百分?jǐn)?shù)是一個(gè)分?jǐn)?shù)。”其他同學(xué)對(duì)他的回答都表示贊同沒有任何不同意見。但教師并不滿足于此，因?yàn)檫@種回答還是一種浮于表面的解釋，缺少深層次多角度的分析。于是，教師接著拋出第二個(gè)問題“那么分母是100的分?jǐn)?shù)是百分?jǐn)?shù)嗎？”一石激起千層浪，學(xué)生們議論紛紛。經(jīng)過了解，有三種不同的意見：是；不是；可能是也可能不是。接下來教師讓三方代表各自表述自己的觀點(diǎn)，展開激烈的爭(zhēng)論，最終仁者見仁，智者見智，達(dá)成共識(shí)。在這一教學(xué)片斷中，教師拋出的第一個(gè)問題不僅是為了判斷，更重要的是希望學(xué)生能運(yùn)用已學(xué)的分?jǐn)?shù)與百分?jǐn)?shù)之間的聯(lián)系和區(qū)別來做出解釋，但教學(xué)沒有獲得預(yù)期的效果。教師及時(shí)拋出第二個(gè)問題，讓學(xué)生在辯論區(qū)分的過程中，進(jìn)一步深化了對(duì)百分?jǐn)?shù)、分?jǐn)?shù)意義的理解和應(yīng)用。

3.組織好學(xué)生辯論，功在平時(shí)。學(xué)生辯論需要教師蹲下身子，平時(shí)要注意創(chuàng)設(shè)民主、平等、寬松、和諧的課堂氛圍。若老師一直處于強(qiáng)勢(shì)地位，缺乏寬容之心，學(xué)生就會(huì)緊張，這種氛圍下是辨不出什么效果來的。組織好學(xué)生辯論還需要教師學(xué)會(huì)傾聽，注意總結(jié)，舍得花時(shí)間讓學(xué)生在課堂上去表達(dá)自己的想法，呈現(xiàn)自己的思維。不會(huì)傾聽的教師將錯(cuò)過學(xué)生精彩的辯詞，不注意總結(jié)鼓勵(lì)將挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。組織學(xué)生辯論更需要教師的課堂機(jī)智，課堂中的生成不是做足功夫就一定可以預(yù)見的，面對(duì)突如其來的生成教師要有能力引導(dǎo)學(xué)生辯得柳暗花明又一村的境地。

“年月日”一課，在學(xué)生經(jīng)過探索、討論、爭(zhēng)辯之后逐步發(fā)現(xiàn)閏年是一個(gè)偶數(shù)且每四年一閏后，教師讓學(xué)生去找到判斷閏年的方法。有學(xué)生指出“只要給我一個(gè)年歷表我就能找到哪些年份是閏年？”立即有學(xué)生站起來反駁“如果你的身邊沒有年歷表怎么辦？”“沒有年歷表我也能知道哪些年份是閏年？”接下來好幾個(gè)學(xué)生報(bào)了1988、2004、1986等年份，這個(gè)學(xué)生都迅速做出了回答，教師心中暗暗竊喜，以為這個(gè)學(xué)生肯定發(fā)現(xiàn)了判斷的竅門，于是，教師問道：“你用的是什么方法呢？說給大家聽聽。”這個(gè)學(xué)生說：“通過年歷表我知道2000年是閏年，既然是閏年是一個(gè)偶數(shù)又4年一閏，我就先看是不是偶數(shù)，如果是偶數(shù)，比2000大的我就加4，比2000小的我就減4，自然就能判斷他們說的年份了？”其他同學(xué)都向他投去敬佩的眼光。這個(gè)想法不可謂不好，有其思維獨(dú)特性，但與真正的竅門還有一段距離。教師靈機(jī)一動(dòng)提出“1086年是閏年嗎？”這下這個(gè)同學(xué)傻了眼，這要減到什么時(shí)候。教師要求學(xué)生就1086年聯(lián)系年歷表來討論判斷，不一會(huì)一個(gè)學(xué)生站起來說“我發(fā)現(xiàn)既然通過減4可以得到閏年，那么把閏年一直減4肯定能減成0，就說明閏年都是4的倍數(shù)，所以用閏年除以4就可以判斷是不是閏年？”真是晴天霹靂，讓教師欣喜若狂，盡管他說完班級(jí)只有少數(shù)同學(xué)明白了他說的意思，更多的人還是云里霧里，但這已經(jīng)足夠，他能從第一級(jí)運(yùn)算減法中悟得第二級(jí)運(yùn)算除法，我們還能奢求什么，一直以來大家都知道加法是四則運(yùn)算的根本，從沒有想過用減法去解釋除法，可今天他做到了，這是意料之外的收獲。通過這次教學(xué)我深深地體會(huì)到，在開始嘗試判斷閏年時(shí)孩子們從年歷表中獲得的信息還遠(yuǎn)不能支撐所有的孩子都想到用除法去進(jìn)行判斷，更多的可能還是一種類比想象，或者是從第一級(jí)運(yùn)算去嘗試判斷，要找出真正的竅門是一個(gè)漸悟的過程，在漸悟中的突然省悟，悟得方法，孩子們收獲的何止是那一點(diǎn)點(diǎn)的知識(shí)。

小學(xué)生的思維活動(dòng)往往容易走向片面化、絕對(duì)化。讓學(xué)生去辯論，不是為了做出非此即彼的是非選擇，而是要在對(duì)立統(tǒng)一中尋找確切、新穎且有價(jià)值的答案，富有創(chuàng)造性的思維亮點(diǎn)，養(yǎng)成良好的思維品質(zhì)。組織學(xué)生辯論不是為了作秀，只有放到常態(tài)課中去才能實(shí)現(xiàn)其真正的價(jià)值。“題”中有真意，愈“辯”悟愈明、愈深、愈真。■

（作者單位：江蘇淮安市新區(qū)實(shí)驗(yàn)學(xué)校）