影響高職院校教師校本課程開發能力的外在維度探析

摘 要： 本文就影響高職院校教師校本課程開發能力的外在因素與維度進行了具體的探因分析，旨在通過對校本課程開發過程中現存的關聯因素的分析與展示，為進一步摸索出提高校本課程開發質量的切實有效的舉措提供理論依據，從而達到促進高職院校教師在面對新的高職發展形勢與理念要求下實現校本課程開發的針對性與時效性的目的。

關鍵詞： 高職院校教師 校本課程開發 外在維度

校本課程開發是一個系統工程，需要協調方方面面的工作，要積極利用多種有利的外在維度，形成校本課程開發良性互動的運行機制，這就要求在開發過程中有與時俱進的創新意識，統籌大局，促使各種外在維度友好和諧地發揮作用。影響高職院校教師校本課程開發能力的外在維度主要有以下幾個方面。

1.高職院校領導層面的支持程度

院校領導層面的支持與關注度是使校本課程開發得以順利進行的必要的外在保障，缺失這一外在支撐就沒有教師校本課程開發能力的發展，因為領導層面的支持對教師校本課程開發能力的發展具有重要影響，在校本課程開發中，領導層面扮演的角色是學校環境的分析者、學校哲學的確定者、教師的教育者、教學的管理者、“安全的共同對話空間”的建立者、課程資源的協調者；對于校本課程開發而言，領導層面則體現為“決策者”、“評價者”、“指導者”、“管理者”。由此可見，其作用具有核心意義：

首先，院校的領導層在思想上要對校本課程開發有所認同與支持。校本課程開發能否真正進入學校領域，在很大程度上取決于領導層面對校本課程開發的理解、認同和積極支持。前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基指出：“對學校的領導首先是教育思想的領導，其次才是行政的領導。”學校領導的態度影響教師開發校本課程的積極性。

其次，領導層對校本課程的開發能夠提供所需的資源支持。資源支撐主要體現在時間、人力、物力等方面，這些資源是教師校本課程開發的保證。教師校本課程開發能力的現實性特征決定了資源支持的缺乏會影響其能力的發展。

與此同時，校本課程開發是一個系統工程，需要協調方方面面的工作，積極利用多種有利因素，更好地形成課程開發良性互動的運行機制，這要求領導層具有睿智、果斷、與時俱進的膽識和組織管理能力，而且要統籌大局，正確處理好國家、地方、學校三級課程之間的關系。通過調查研究，研究者們一致認為院校的領導層至少應該具備如下特點：（1）有民主的辦學思想，提倡合作；（2）提供各種機會以加強與高校的聯系；（3）提升辦學的精神；（4）尋求各相關層面的支持。但是目前我國許多院校的領導層面不完全具備這方面的能力，他們或因辦學的社會壓力，或因怕擔風險等而瞻前顧后，躊躇不前。訪談中，有校長坦言：“校本課程開發一定要協調好各方面的關系：如家庭與學校、社會與學校、教師與學校、教師之間、教師與管理者之間。”“教育經費不足、教師待遏低、師資力圣薄弱；升學率就像陰晴表，今年升學人數多了，下學期學校招收的學生就多，一旦升學率低，馬上就有學生轉學。”“教育資源短缺。”盡管如此，但訪談的幾位校長都表示支持學校進行校本課程開發，愿意進行校本課程開發。

2.學生的參與程度

學生的身心發展特征、能力水平、興趣愛好、文化背景、經驗及現實生活等因素都會影響教師進行校本課程開發。學生參與校本課程開發主要有三種形式：（1）參與課程決策的討論；（2）參與教學計劃的制訂和教學活動的開展；（3）參與校本課程的評價，提供有關的反饋信息。如果學生認為校本課程無法滿足他們的興趣和需要，就會降低他們的學習動機。實際上，雖然學生很少有直接機會表達他們對校本課程的看法，但是學生可以通過厭學和曠課等手段間接表達他們的態度。學生對校本課程開發的態度直接影響教師進行校本課程開發的積極性，而教師的心態積極與否又直接影響教師校本課程開發的成效，制約教師校本課程開發能力的發展。

3.評價制度的影響

教師評價制度對教師的教育教學行為具有導向作用，直接影響教師校本課程開發能力的發展。從評價目的看，分為終結性評價和發展性評價。終結性評價用于區分評價對象的優劣，以及進行甄別、分等和鑒定；發展性評價是一種形成性評價，用以分析、診斷教師在教育活動中存在的問題，為正在進行的教育教學活動提供反饋信息，以及時調整、改善和提高教師教學質量。目前，相應地對教師的評價，大多采用終結性評價，即以教師所教學生的考試成績作為對教師評價的重要指標，這就使得學校對教師的評價基本是“以分為本”。而校本課程開發主要是適應學生個性發展而開設的課程，注重學生的個性發展、能力培養，側重學生在這一過程中獲得各方面的發展，不可能用標準分數準確地衡量學生參加校本課程的結果。這種滯后的評價方式通過影響教師校本課程開發的積極性進而影響其能力的發展。

同時，大多數院校沒有開設研究性學習課程，即便開設了，也很少開足課時，主要原因在于這是一門與專業學習沒有直接關系的課程。這反映了學校通常會把國家課程計劃中的課程進行區分的一貫立場，同時反映了學校外部評價對校本課程的影響。如果校本課程的好壞在學校的評價制度中無足輕重，外部考試也不能顯示校本課程的意義與價值，校本課程將避免不了與傳統的某些非專業性的課程一樣被置于邊緣化甚至“空無化”命運。這將挫傷教師校本課程開發的積極性。此外，學校內部和外部的評價也影響教師校本課程開發的積極性，教師校本課程開發能力的發展需要建立良好的校內外評價機制，這是教師校本課程開發能力發展的保障。

4.課程管理權力的分享狀況

雖然課程改革提出校本課程開發和教材多樣化的要求，但我國長期實行中央集權的課程管理體制，自上而下的課程管理模式沒有發生實質性的變革。校本課程作為國家課程的重要補充，課時上的比例只占20%～25%，課程開發的權力仍然掌握在課程專家和教育行政管理部門的手中，他們不習慣也不可能舍得把課程開發的部分權力真正下放給基層教師。因此，院校和教師的課程決策權仍然十分有限，大多數學校都無法直接參與校本課程開發。這對課程計劃由專家中心向教師中心轉移，學校教師從課程外圍走向課程中心有一定的阻礙。所以，教師校本課程開發得不到政策保證，使得教師進行校本課程開發的積極性降低，影響其能力的發展。

5.課程專家的影響

隨著國家新的教育與課程政策的實施，各地各校校本課程開發在大范圍內啟動，課程專家將成為迫切的需求。但是由于我國教育中長期存在對課程的輕視，造成課程專家的短缺。目前作為專職研究者的課程專家主要集中于國家研究所、省市教科所和師范院校的系所，學校里的教師缺乏高校、教研所專家的指導。具有校本課程開發理論的專家沒有校本課程開發的實踐，而一線的教師即實踐工作者又苦于缺乏理論的指導，造成校本課程開發理論和實踐的脫離。教師校本課程開發能力的發展需要校本課程開發理論知識技能的支撐，理論的缺乏限制教師校本課程開發能力的發展。

6.校本課程本身的因素

任何事物都有利弊兩方面，校本課程也不例外。針對校本課程開發過程中存在的弊端，我們要給予足夠重視。例如，校本課程開發強調學生個體的差異性，發展學生的個性，這就容易忽視課程組織的共同性原則；著眼于學生的興趣，就有可能忽視學科知識的學術性，一些簡單有趣的課程較受學生的喜愛，而難度要求較高、枯燥的課程則可能無人問津。這樣容易形成傾向主義，知識的科學性和學術性得不到保證：由于學校條件、經費和教師水平的限制，一些院校的校本課程開發可能達不到預期的效果，降低課程的質量標準，增加學校和教師的壓力和負擔，挫傷教師工作的積極性。

此外，校本課程開發的深度和難度如果明顯超過教師可以承受的范圍，則勢必影響其采納與推廣，或者說相對于原來的課程，如果新的校本課程的質量明顯不如原來的課程，就難以得到認可。“校本課程的實施可能加劇地區間經濟文化發展的不平衡；由狹小的地區和單個學校所規劃的教育有可能偏離國家教育方針，助長地方化傾向等諸如此類的問題”。這些校本課程本身的因素也會挫傷教師的積極性，是影響教師校本課程開發能力不容忽視的因素。

最后，還需要明確的是：第一，教師校本課程開發能力的影響因素是多方面和復雜的，我們對教師校本課程開發能力影響因素的分析只是一定程度上的簡單的分析框架，對于全面把握教師校本課程開發能力的影響因素的分析是不夠的；第二，教師校本課程開發能力的影響因素雖然很多，但這些因素并不是孤立存在的，他們相互影響、相互制約，作為一個整體共同發揮作用。

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