積極其心理，自由我作文

一、兩種不同心態的寫作

有這樣一種奇怪的現象：學生的周記、隨感一般要比他們的課堂作文寫得好，甚至同一個學生在同一周內，周記、隨感和課堂作文的質量也相當懸殊。這是為什么呢？我曾思考過這個問題，也曾做了歸因分析，但是總覺得沒有找到最根本、最關鍵的因素，以致收效不大。聽了蘇州大學陶新華副教授有關“積極心理學”的講座，再結合相關心理學專著，我覺得似乎找到了原因。那就是：學生寫周記、隨感和寫課堂作文，是在兩種不同心理狀態下的寫作。相對來說，學生在寫周記、隨感時，積極心理體驗始終伴隨，積極力量得到了激發。而在寫課堂作文時，學生的積極力量沒有得到充分激發，作文質量自然不佳。

仔細分析，我們發現，學生在寫周記、隨感時，基本處于一種真實的寫作狀態之中，所謂“我手寫我心”，這時，學生有一種內在的心理驅力與張力。這種心理狀態起到激發構思、推動傳達、引導整個寫作過程朝著一定目標推進的作用。而在寫課堂作文時，由于目標單一化（只為了得到好分數）、動力外在化（不是我要寫，是老師要我寫）、過程簡單化（往往缺少設定對象、情感投入、形象共鳴等心理過程）等原因，學生身上固有的積極力量得不到很好的激發，作文質量當然上不去。而這種不良的寫作心理狀態在長期的、經常的反復中逐漸形成心理定勢，影響每一次的作文質量。即使教師在指導時較充分地考慮到學生的寫作心理，從題目設計到寫前指導都重視激發學生的內在動力，但由于學生有消極的心理定勢，仍然難有大的改觀。

二、兩種不同心態的評改

第二個原因在于教師的不同評改心態。由于教師的評價方式不同，學生在寫周記、隨感和寫課堂作文時的心理期待也不同。一般而言，教師評改學生周記、隨感時，采用的是比較粗放的評價、批改方法。我的做法是：幾乎不給學生周記、隨感做什么定性的評價，也幾乎不加改動，只是以一個讀者的身份，寫上一些點評、批注、建議，有時還會沿著學生的思考做一些闡發，補充一些事例，添加一些材料，甚至和學生進行討論或爭論；同時，發現好的文章，就要求學生略作修改、潤色、謄抄，貼在教室里或交給我打印收藏。這樣，學生的周記、隨感就能得到真正的交流評價，得到賞識，獲得積極的心理體驗。這種積極的心理期待激發出學生的內在積極力量，并且形成良好的心理場效應。在評改學生的課堂作文時，往往是精批細改，使學生能看到自己作文中的別字、病句、中心不突出、內容不充實、條理不清晰、語言不生動、感悟不深刻、題材不新穎等不足。即使是得到正面評價的作文，也無非是一些定性的、抽象的評語，很少有真正的交流與共鳴。給學生打的分數，往往拘泥于作文評分標準，不敢打高分，于是學生的作文得分總是停留在一個不高的水平之上，久而久之，學生就會形成“習得性無助”，失去努力的動力。

三、尊重學生獨立人格，激發學生寫作欲望

寫作是一項復雜的心智技能，寫作能力是在寫作中表現出來的比較穩固的心理特征的綜合體現，心理體驗的積極與否往往決定寫作的成敗。青少年的心理是非?；钴S、復雜的，在進行作文教學時絕不能忽視學生的心理狀態，無視學生的心理體驗。我們的作文教學應該和學生積極的心理體驗接軌。因此，作文教學要充分尊重學生的表達欲望，讓學生自由地表達、真實地表達。

寫作是一種高層次的表達與交流，這是作文教學的前提條件。青少年有許多體驗與感受渴望與他人分享，很多時候強烈的表達欲望使他們不吐不快。如果我們充分尊重學生的表達欲望，為他們營造良好、和諧的表達氛圍，他們就能自由地、真實地表達。反之，他們則很可能不愿表達、不敢表達，最后不善表達、不會表達。這也是許多學生在某個特定范圍內能說善道，而在其他場合則沉默寡言的重要原因之一。

長期以來，課堂作文往往附加種種有形、無形的“苛刻”規定，大大限制了學生的表達空間。同時，以成人的標準強加給學生許多既定的“規范”，如不能“叛逆”，不能標新立異等。這些都是忽視學生積極心理體驗，抑制學生積極力量的錯誤做法。青少年的心理異?；钴S，他們有自己的想法與感受。雖然從成人角度看來，這些想法可能是幼稚可笑，甚至是不正確的，這些感受可能是膚淺片面，甚至是錯誤的，但是我們不能把我們的標準強加給他們。作文教學的目標要提高學生的認識水平、陶冶學生的情操、培養學生的良好人格，但這些應該通過閱讀優秀的人文著作、廣泛開展的各種文體活動、自己的生活歷練獲得，所謂“功夫在詩外”。作文教學，應該充分尊重學生的表達欲望，少一些“規范”，多一些自由，少一些限制，多一些開放，少一些障礙，多一些渠道，讓學生在自由、真實的表達中得到積極的心理體驗，感受到寫作的樂趣。反之，他們便會對作文失去積極性，甚至厭惡、逆反，作文的熱情之火就會逐漸熄滅。

四、主動營造“對話場”，自由歡快寫作文

作文教學要重視營造“對話場“，讓學生在對話中充分感受交流的樂趣。

文藝心理學理論認為，一部沒有讀者的作品就是一部還沒有完成的作品，是一部沒有生命的作品。學生的每一次作文，當然都是作品，需要讀者，也渴求讀者，并且渴求與讀者對話。對于學生的作文而言，它的讀者有老師和他的同學，但最主要最權威的讀者當然是老師。只是，老師這個讀者一般不那么稱職，要么讀了之后給一個干巴巴的分數，要么給一個毫無表情的“閱”字，或者一些無關痛癢的空洞的評語——當然，這里面有時間和精力方面的原因，但不可否認“傳統的作文批改習慣”在影響著它。至于說交流和及時的反饋對話，可能做得更不夠了。同時，我們的作文教學很少把學生這個潛在的讀者群調動起來，使很多學生的作文都成了“沒有生命的作品”。

因此，應該改革作文的批改方式，改變傳統的教師包辦，重改輕批，統一標準，分數至上的做法。教師首先應該為學生的作文搭建對話交流的平臺，如墻報、班級作文小報、班級作文博客、作文交流課等。但是，只是這樣做是不夠的，畢竟教師花費精力過多，學生交流范圍不廣，興趣不能持久。這也是許多老師嘗試過這些形式而未能堅持到底的原因。我們還需要做的是為學生營造一個“對話場”。這個“對話場”首先需要真實的、看得見的平臺，如前面講到的小報、博客等；其次需要有虛擬的對話空間。這種虛擬對話空間是指學生就寫作的話題，通過閱讀與更多的人、事形成交流，碰撞出思想的火花，從而形成對話。例如，學生寫一個人，可以借別人作品中的人物與自己筆下的人物作比較；寫一件事，可以把這件事與通過閱讀知道的別的事聯系起來；表一種情，可以從別人作品中得到情感共鳴；持一種論，可以與閱讀中了解到的別人的觀點進行辯論。而這種虛擬對話空間的話題來源，最直接最方便的就是閱讀教學。其次，廣泛的課外閱讀能把對話空間無限地擴展開。這樣，真實的對話平臺與虛擬的對話空間相結合，就形成一個“對話場”，學生就能充分享受到對話帶來的心靈激蕩與精神愉悅，從而形成積極的心理體驗，激發出積極力量，讓自己的筆端流瀉出美麗的風景。

當然，這要求教師能夠在閱讀教學中積極向寫作拓展，為學生指點、補充課外閱讀的內容，引導對話的方向與對話的深入，為學生的交流對話做出示范；并且能夠及時捕捉學生對話中迸濺出的點點火星，善于“煽風點火”，形成燎原之勢；更要求老師有廣泛的閱讀、廣泛的涉獵和睿智的眼光。

如此，何愁學生作文水平不能提高？大功既告竣，至于應試作文技巧，雕蟲小技耳。