少數民族地區(qū)幼兒教師隊伍素質的現狀與對策

摘 要： 幼兒教師隊伍素質決定了幼兒園教育質量。本文在調查分析少數民族地區(qū)幼兒教師的隊伍素質現狀的基礎上，從職業(yè)理念、專業(yè)知識和專業(yè)能力等方面提出了提高少數民族地區(qū)幼兒教師隊伍素質的對策，為少數民族地區(qū)幼兒師資隊伍建提供依據。

關鍵詞： 少數民族地區(qū) 幼兒教師 教師素質

幼兒教師隊伍素質決定了幼兒園教育質量。為了加強幼兒教師隊伍建設，國家頒布了相關文件，提出了要求，如2010年頒布的《國務院關于當前發(fā)展學前教育的若干意見》明確提出，要“完善學前教育師資培養(yǎng)培訓體系”，要求“三年內對1萬名幼兒園園長和骨干教師進行國家級培訓，各地五年內對幼兒園園長和教師進行一輪全員專業(yè)培訓”。少數民族地區(qū)幼兒教師隊伍素質與學前教育的發(fā)展必須適應，必須針對幼兒教師隊伍的現狀，有效開展培訓，才能提高少數民族地區(qū)幼兒教師隊伍的素質，從而提高少數民族地區(qū)學前教育的質量。

一、少數民族地區(qū)幼兒教師素質的現狀

教師素質構成要素包括職業(yè)理念、教育觀念、專業(yè)知識和專業(yè)能力等。因此，我們對幼兒教師的職業(yè)理念、專業(yè)知識和專業(yè)能力三個方面進行了調查研究。為了摸清少數民族地區(qū)幼兒教師隊伍現狀，我們選取了地處西南邊疆少數民族地區(qū)的百色市18所幼兒園和崇左市15所幼兒園302名教師為調查對象，采用問卷調查方法，運用SPSSI3.0對調查結果進行了統(tǒng)計，分析了少數民族地區(qū)幼兒教師的素質狀況。

（一）職業(yè)理念。職業(yè)理念是教師所具有的有關學前教育的信念、態(tài)度、價值觀和道德操守等傾向性系統(tǒng)，體現在教師的職業(yè)態(tài)度、教育觀念和師德三個方面。

1.職業(yè)態(tài)度表現為責任感、進取心不足。職業(yè)態(tài)度包括教師對自身工作意義的認識、責任感和進取心，是教師專業(yè)發(fā)展的潛在動力。調查表明，77.8%的農村幼兒教師認識到學前教育對幼兒的未來發(fā)展很重要；如果有機會重新選擇，則有52.3%的教師表示不會放棄現有工作；表示熱愛幼兒教育工作和能認真負責地完成本職工作的教師只有40.9%和43.2%；經常看有關幼兒教育報紙、雜志的教師僅占31.3%。由此可見，盡管絕大多數農村幼兒教師對學前教育的重要性認識清楚，但仍有相當一部分教師對這一職業(yè)并不滿意，她們會擇機選擇其他工作。教師隊伍的頻繁流動，少數民族地區(qū)幼兒園艱苦的生活、工作環(huán)境，導致教師對本身工作的態(tài)度與其對學前教育意義的認識之間存在較大差距，一些教師的工作責任感、進取心不足。

2.教育觀念存在偏差。研究中對教師教育觀念的調查側重于兒童發(fā)展和教師教育作用的認識。調查顯示，57.7%的教師認為“有些孩子調皮搗蛋，讓人討厭”，對“我能夠接納犯錯誤的孩子”和“我對每個幼兒的發(fā)展都抱有期待” 兩個問題，分別有52.3%和42.3%教師持否定態(tài)度；51.9%的教師不認同“教師的任務是促進幼兒的全面發(fā)展”，有近11.3%的教師認為教師的工作職責就是“看孩子，別讓孩子出事”。教師對兒童及兒童發(fā)展的認識直接影響其對幼兒的態(tài)度和對自身教育價值的判斷。教師錯誤地認為兒童應該聽話，對于“調皮搗蛋” 和“犯了錯誤” 的孩子的態(tài)度是懷疑的、拒絕的、否定的，對這部分幼兒的發(fā)展不抱期望；正是由于教師對兒童及兒童發(fā)展的錯誤認識，使其將自身的工作職責定位于看孩子，別讓孩子出事，而不是促進幼兒的全面發(fā)展。觀念是行為的內在依據，教育觀念上的偏差易導致教師教育行為失當，進而對幼兒的身心健康發(fā)展造成不利影響。

3.師德修養(yǎng)不高。“平等”、“尊重”、“公正”、“模范” 等是教師在其職業(yè)活動中處理師幼關系必須遵守的基本準則和職業(yè)操守。但調查顯示，如果教師誤解了幼兒，則僅有42.2%教師會向幼兒道歉，57.7%的教師對調皮搗蛋的孩子不予接納。盡管絕大多數教師明確工作中應以身作則，但仍有6.9%和9.5%的教師認為“自己的言行舉止對幼兒不會有太大影響”。師德還沒有成為大多數幼兒教師明確意識到的、并能夠在教育活動中自覺遵守的行為規(guī)范和道德準則。

（二）專業(yè)知識。專業(yè)知識指教師在接受學前教育專業(yè)訓練和幼兒園教育實踐中所獲得的知識及掌握程度。學前衛(wèi)生學、學前心理學、前教育學、幼兒教育五大領域及與其相關專業(yè)知識是幼兒教師知識結構必備的，也是對合格幼兒教師的基本要求。調查顯示，有超過34%的教師表示“系統(tǒng)學過，且熟練掌握” 學前衛(wèi)生學、學前心理學、前教育學、幼兒教育五大領域相關專業(yè)知識， “學過，但掌握不多” 的教師為34.2 %，“沒有較好掌握”的教師占31.8 %。由此看出，少數民族地區(qū)幼兒教師專業(yè)知識不夠系統(tǒng)、扎實。

（三）專業(yè)能力。幼兒教師的專業(yè)能力包括觀察分析幼兒的基本能力、對幼兒實施保教的能力、設計和實施幼兒教育方案的能力、教育反思能力、良好的親和能力、讀寫講能力、人際溝通能力和藝術表演能力、教育信息技術運用能力等。對幼兒實施保教的能力、設計和實施幼兒教育方案的能力、教育反思能力是幼兒教師必須具備的最基本的專業(yè)能力。設計幼兒教育方案能力，即教師制定幼兒園教育活動目標，選擇與組織教育內容的能力；實施幼兒教育方案能力，即教師根據教育活動設計方案和實際的教育情境，運用各種教育教學手段、方法，對幼兒實施教育影響的能力；教育反思能力，包括教師評價幼兒的能力、評價其他教師的教育行為并提出建議的能力和對自己的教育行為、態(tài)度和能力等方面進行評價與反思的能力。調查顯示，31.7%教師在設計教育活動時易忽視情感和態(tài)度領域目標，24.4%的教師對此不置可否；47.0%教師難以從周圍的生活環(huán)境中發(fā)現有價值的教育內容；48.1%教師在組織教學活動時較少使用直觀教具；分別有47.7%和42.7%教師不明確或難以發(fā)現自己及其他教師在教育活動實施中存在的問題。由此看出，少數民族地區(qū)幼兒教師專業(yè)能力較差。

二、提高少數民族地區(qū)幼兒教師隊伍素質的對策

要提高少數民族地區(qū)幼兒教師隊伍的素質，國家、地方政府和教育行政部門要履行職責，建章立制，保證各種政策的落實；培訓機構要開展多種形式的培訓，采取多種培訓方式方法，切實強化培訓效果。

（一）落實政府責任，有效保障教師權益，增強少數民族地區(qū)幼兒教師專業(yè)發(fā)展的內驅力。政策是政府促進幼兒教師隊伍建設與發(fā)展的主要方式。由于我國現行的幼兒教師政策存在諸如編制設置不合理、教師準入機制不完善、教師待遇缺乏有效保障等諸多問題，導致幼兒教師教師身份不明。盡管大多數教師的學歷符合《幼兒園工作規(guī)程》提出的學歷要求，但專業(yè)對口率低，并且?guī)熡妆冗^高，教師工作壓力大，醫(yī)療、住房、工資等基本福利待遇得不到保障，以致教師自身專業(yè)發(fā)展意識淡薄，專業(yè)發(fā)展內驅力不足，嚴重影響少數民族地區(qū)幼兒教師隊伍整體專業(yè)素質的提高。為此，政府必須制定出符合民族地區(qū)學前教育發(fā)展實際的、切實可行的政策措施，打破現行幼兒教師政策的“身份制”，增加編制教師數量，向非公辦幼兒園派遣編制教師，嚴格幼兒教師準入，妥善解決非編制幼兒教師的待遇，解決當前少數民族地區(qū)幼兒教師政策中存在的諸多問題，為少數民族地區(qū)幼兒教師隊伍建設提供保障。

（二）建立長效機制，保證幼兒教師培訓的制度化和規(guī)范化。由于少數民族地區(qū)幼兒教師專業(yè)知識、專業(yè)能力水平總體偏低，其整體專業(yè)素質的提高并非一蹴而就。盡管《國務院關于當前發(fā)展學前教育的若干意見》對未來3～5年內的幼兒教師培訓工作提出了具體要求，但要真正解決少數民族地區(qū)幼兒教師專業(yè)知識、專業(yè)能力水平總體偏低的問題，必須將教師培訓制度化、規(guī)范化，保證教師隊伍素質有較大幅度的提高。日本幼兒教育能夠迅速提升到世界水平，就得益于其嚴格、完善的教師培訓制度。為了不斷提高幼兒教師的專業(yè)水平，同時也為增強在職教師學習培訓的內驅力，日本法律規(guī)定了教師資格證的有效期，教師只有通過進修，獲得學分或學位后才能更新原有的學位和證書，并通過提供不同層次、不同內容、不同形式的培訓，最大限度地滿足教師的培訓需求。我國幼兒教師的培訓具有一定的制度保障，如《幼兒教師專業(yè)標準》、幼兒教師職業(yè)資格考試制度等，但這些制度不夠具體化，執(zhí)行力不夠，導致教師培訓規(guī)范化、可持續(xù)性不強。由此，少數民族地區(qū)要制訂相應的幼兒教師隊伍建設規(guī)劃，制定和完善相應的培訓機制。

（三）分層、分類開展多種形式的教師培訓，提高培訓的有效性。要提高教師培訓的有效性，必須針對少數民族地區(qū)幼兒教師在專業(yè)素質構成要素上的特點與差異，分層、分類開展多種形式的教師培訓。根據少數民族地區(qū)幼兒教師的素質狀況，分層開展骨干教師、轉崗教師、新入職教師等不同層次的培訓，并依據教師在專業(yè)素質構成要素上的差異，進行分類培訓。日本的幼兒教師研修分成新任教師研修和1O年經驗者研修兩個層次。新任教師必須接受為期一年的試用研修，園內的研修以具體的工作指導為主（大約每周2天，一年至少60天），園外的研修內容通常包括各種各樣的講習、新任教師之間的經驗交流、心理咨詢方面的知識講座等。日本2003年改訂的《教育公務員特例法》第2O條規(guī)定：“對工作滿10年的教師，根據其能力及經驗狀況提供適時的進修。”教師培訓的主辦者不同、時間不同、內容各異，如主辦單位有文部省、都道府及市町村教育委員會、教育研究（研修）中心、民間團體、師資培養(yǎng)機關和幼兒園，在培訓時間上，有半日至一個月以內的短期進修、有到大學和都道府縣教育中心參加一個月至一年的中期進修和在新制教育大學，甚至海外進行一年至兩年的長期進修，以此開展不同內容、不同形式的教師在職培訓。這些培訓模式值得借鑒。

（四）切實轉變教師觀念，提高幼兒教師的職業(yè)素養(yǎng)。觀念是行動的先導，少數民族地區(qū)幼兒教師在當地文化、園所環(huán)境及自身專業(yè)知識等多重因素的影響下所形成的不適當的教育觀念，必然導致出現不適當的教育行為，對幼兒的身心健康帶來不利影響。因此，提高教師的專業(yè)素質，首先必須轉變教師的教育觀念。教師教育觀念的轉變，是一個由教師觀念本身的轉變至教育行為轉變并發(fā)生實質性完善的過程。因此，對幼兒教師的培訓，不能僅停留于幫助教師習得“專家講的”和“書本上說的”各種教育理論，還需通過互動式、參與式、案例式、探究式等不同的培訓形式，加強教師主體身份的介入，加強培訓中實踐環(huán)節(jié)，把教育理念應用于教育教學實踐，使教師能夠“用所從事的操作去界說觀念的性質和用這些操作所產生的后果去檢驗這些觀念的有效性”，將習得的“所倡導的理論”轉化為自己“所使用的理論”，進而通過幼兒園所創(chuàng)設的相應環(huán)境和機制，使所掌握的知識真正內化，進而達到自覺化階段。

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基金項目：廣西高等學校資助科研重點項目《西南邊疆民族地區(qū)幼兒教師隊伍建設對策研究》（項目編號：201102ZD033）。