量詞“只”與“頭”的對外漢語教學研究

摘 要： 量詞教學是對外漢語教學中的一大難點，外國留學生在量詞使用上較易出現偏誤，尤其容易在兩個相近量詞的選用和辨析上出現問題。本文選取了兩個比較容易發生混淆的量詞——“只”與“頭”，設計測試問卷及教學實例，旨在了解外國留學生對這兩個量詞區別使用的偏誤情況，以及兩種不同教學法——傳統教學法與認知教學法所產生的不同糾偏作用，以求獲取些許進一步完善對外漢語量詞教學的啟示和靈感。

關鍵詞： 量詞“只” 量詞“頭” 對外漢語教學

量詞是外國留學生在現代漢語學習中比較容易出現偏誤的一類詞，主要是因為留學生母語中往往沒有量詞或量詞較少，中國人僅憑語感就能輕松運用的量詞，卻使第二語言學習者產生了不少疑問。例如：在用量詞稱量某些動物類名詞時，為什么說“一只狗”，卻不說“一只牛”，而說“一頭牛”呢？面對這種疑問，若不能很好地解釋其內在的搭配規則，就會讓留學生覺得量詞學習無理可循，只能死記硬背，這將極大地影響其學習效果。因此，幫助留學生正確選用量詞無疑是對外漢語教學的一大難點和一大重點。

現階段的量詞教學存在諸多問題，例如：目前的教材多偏重于對量詞語法功能的解釋，而未將量詞的選擇和辨析作為重點，導致第二語言學習者在碰到具體問題時仍感到無所適從。有的教材僅僅將量詞的搭配關系看做中國人的一種語用習慣，而未進行基于文化背景基礎的深層闡釋，大量的名量搭配都是通過死記硬背完成的，再加上教學者本身對量詞缺乏深入的研究和認識，導致量詞教學效率始終不高。

本文選取了兩個較易發生混淆的量詞——“只”與“頭”，以英語為母語的漢語學習者為研究對象，設計測試問卷及教學實例，旨在了解留學生對這兩個量詞區別使用的偏誤情況，以及兩種不同教學法——傳統教學法與認知教學法所產生的不同糾偏作用，并就實際教學效果對兩種教學法進行比較，分析其優劣，以求獲取進一步完善對外漢語量詞教學的啟示和靈感。

一、問卷設計

（一）問卷題型

本次測試問卷采用題型為填空題，為避免其他題型在做題和分析時所帶來的不必要干擾，本次測試問卷僅設此一種題型。填空題共設四十五空，前二十四空均為“一或兩（）名詞”式，要求被測試者在空內填入量詞“只”或“頭”中的一個。從第二十五空起，被測試者被要求在完整的句子中填空，利用句子提供的語境，合理選擇量詞，輔助答題。本次測試問卷中所設題目涉及量詞“只”與“頭”的不同用法，其中關于兩個量詞的辨析難點——對于動物類名詞的稱量，所設題目數量最多，以便事后統計分析。本題考查的偏誤屬于誤代，其產生偏誤的原因多為目的語知識不足或目的語知識負遷移。

（二）測試對象

本次測試對象為已有一定漢語聽說讀寫基礎的中級漢語水平外國留學生，共七人，對量詞均有過學習，母語為英語，測試結果不受國別影響。本次測試和教學均在小班授課、無外來干擾的情況下進行，大多數學生都秉持認真嚴謹的態度答題，因此本次測試基本能反映出留學生對現代漢語量詞“只”與“頭”的掌握情況及傳統教學法和認知教學法對他們正確辨析量詞“只”與“頭”所產生的不同糾偏效果。

（三）測試方法

本次測試分三輪進行。首輪測試不做任何講解，分發試卷，同學們認真作答，答畢回收試卷，不公布答案，通過同學們的作答情況，了解同學們使用量詞“只”與“頭”的偏誤情況。此后首次授課，采用傳統教學法，課后再次分發同一份試卷，同學們根據課堂所學內容再次作答，答畢回收試卷，不公布答案，通過同學們的作答情況，了解傳統教學法對同學們正確使用量詞“只”與“頭”所產生的糾偏作用。之后進行第二次授課，采用認知教學法，課后再次分發同一份試卷，同學們根據課堂所學內容再次作答，答畢回收試卷，通過同學們的作答情況，了解認知教學法對留學生正確使用量詞“只”與“頭”所產生的糾偏作用，試比較，在首次傳統教學法教學糾偏后，是否存在進一步的糾偏效果。測試題目同時涉及課上講過與沒講過的知識，以便考查留學生在課堂學習后記憶理解與遷移運用的情況。

（四）測試內容

1.考查量詞“只”用法的題目設計

（1）用于稱量禽類共4題：1（鵝）、5（麻雀）、18（企鵝）、24（鳳凰）

（2）用于稱量蟲類共2題：4（甲蟲）、38（蝗蟲）

（3）用于稱量某些動物共13題：7（兔子）、10（小狗）、13（烏龜）、14（熊貓）、16（獵豹）、19（猴子）、22（螃蟹）、25（小蝌蚪）、26（花貓）、28（小豬仔）、31（金魚）、42（小綿羊）、43（蝸牛）

（4）用于稱量船只共1題：29（小船）

（5）用于稱量某些成雙、成對的東西中的一個共2題：6（襪子）、8（眼睛）

（6）用于稱量身體器官共1題：34（鼻子）

（7）用于稱量某些物品共2題：23（戒指）、45（新手表）

2.考查量詞“頭”不同用法的題目設計

（1）用于稱量某些動物共14題：3（牛）、9（大象）、15（困獸）、17（犀牛）、20（駱駝）、21（恐龍）、27（老母豬）、30（鯨魚）、32（馴鹿）、33（蠢驢）、35（牛）、36（羊）、37（豬）、39（大黑熊）

（2）用于稱量石獅子共1題：41（石獅子）

（3）用于稱量大蒜共1題：2（蒜）

（4）用于稱量親事共1題：40（婚事）

（5）用于稱量抽象的關系共1題：12（關系）

（6）用作臨時量詞共2題：11（一頭黑發）、44（一頭霧水）

二、量詞“只”與“頭”的學習困難

（一）問卷結果統計

由于本文宗旨并非在于窮盡所有偏誤情況，而在于探究兩種不同教學法的即時糾偏作用，為保證教學效果，進行小班教學，因此被測試人員數目僅為七人。并且，由于題目本身設置數量有限，且不排除被測試者因選不出正確答案而在“只”與“頭”二者中隨意猜選一個的可能性，因此對于偏誤情況的統計很難避免誤差。此處對于偏誤情況的分析，由于數據有限及誤差干擾，僅以小見大，大致了解留學生對于量詞“只”與“頭”的使用情況及普遍存在的問題與掌握難點，聊做參考。對偏誤原因的簡述也僅為推測，不做定論。

（二）偏誤情況簡述

在未進行任何教學輔導前，被測試留學生的試卷完成情況并不理想，七人中僅兩人的總體正確率達到了百分之六十以上，這說明，對于第二語言學習者來說，要想正確辨析并運用現代漢語量詞“只”與“頭”，還存在較大困難。

具體情況如下：

1.在考查“只”與“頭”用于稱量動物類名詞的題目上，問題暴露最為集中，留學生答題正確率普遍較低，沒有全部回答正確的同學。

2.同樣是考查量詞稱量動物類名詞的題目，使用量詞“只”的正確率普遍高于使用量詞“頭”的正確率。

3.考查“只”用于稱量禽類名詞的題目的正確率相對最高。

4.對于“只”與“頭”稱量其他種類名詞的用法，各人掌握情況不一，題目正確率普遍呈兩極分化，表現為全部回答正確或全部回答錯誤。

（三）偏誤原因分析

此次通過考查量詞“只”與“頭”的辨析而出現的偏誤現象可歸納為“誤代量詞”，即指在應該使用甲量詞的情況下卻錯誤地使用了乙量詞，留學生在面臨“只”與“頭”同樣用于稱量動物類名詞的題目時所犯下的錯誤，最能體現這種“誤代量詞”的偏誤情況。出現此類偏誤的主要原因在于被測試者對指稱范圍相近的兩個量詞掌握不足，發生混淆。漢語量詞豐富的數量和極強的個體性讓第二語言學習者在一定的語境中，不僅要考慮是否該用量詞及該量詞正確的句法位置，還要學會在數量眾多的量詞中選擇最合適的量詞。要真正達到這一目標是比較困難的，因此就出現了“誤代量詞”的偏誤。

1.母語原因

本次被測試者的母語皆為英語，我們若將漢語與英語略做比較，就能發現相當一部分現代漢語量詞在英語中是能夠找到對應量詞的，例如：一雙與“a pair of”，一群與“a group of”，一塊與“a piece of”，一種與“a kind of”等，而唯獨個體量詞在英語中找不到對應，屬漢語所獨有。母語為英語的漢語學習者在處理量詞問題時，難免會積極地從母語中尋求幫助，然而，量詞“只”與“頭”皆為個體量詞，被測試者無法從母語中獲取幫助性信息，因此無法輔助答題，容易出現偏誤。

2.目的語負遷移

第二語言學習者常常把有限的、不充分的目的語知識，用類推的方法套用在目的語新的語言現象上，從而造成偏誤，此類偏誤也可被稱為“過度概括”或“過度泛化”。此次通過檢測量詞“只”與“頭”的使用情況而出現的“誤代量詞”現象，在一定程度上也是受目的語規則的干擾導致的。此次被測試者皆為有一定漢語聽說讀寫基礎的中級水平外國留學生，在被測試前均已學過《當代中文》①第九課《我以前養過鳥兒》，因此他們多已習得量詞“只”用來稱量“鳥”與“狗”的用法，而量詞“頭”則是教材上并未過多介紹的“新鮮”量詞。經過測試后詢問得知，留學生一度以為所有動物類名詞都應用“只”稱量，因此在答題時，面對各種各樣的動物類名詞，他們在不知如何選擇的情況下，更傾向于選用量詞“只”進行稱量。正因如此，同樣是考查量詞稱量動物類名詞的題目，使用量詞“只”的正確率才會普遍高于使用量詞“頭”的正確率，留學生對量詞“只”的使用在一定程度上過度泛化了。

3.目的語知識不足

目的語知識不足是此次測試出現偏誤的最主要原因，漢語學習者并不完全了解量詞“只”與“頭”的相關知識，未掌握名量搭配規則，自然無法辨析二者差異，也無法正確使用量詞。首先，漢語學習者并不清楚“只”與“頭”的所有用法，例如：多數留學生只熟悉“只”稱量動物類和禽類名詞的用法，對其余用法并不了解，遇到考查非動物類名量搭配的題目時便手足無措，而對于量詞“頭”的用法，留學生更是不全了解，很容易出現偏誤。其次，對于“只”與“頭”皆用于稱量動物類名詞的情況，漢語學習者并不能進行有效區分，原因在于他們并不知道這些搭配規則背后的理據，究竟什么樣的動物應用“只”稱量，而什么樣的動物又應用“頭”稱量，對此類目的語知識的缺失，使留學生在無法完全理解量詞各自用法的情況下頻頻出現偏誤。

三、傳統教學法及其糾偏作用

（一）傳統教學法教學設計

本次教學采用較為傳統的對外漢語教學法對兩個量詞——“只”與“頭”進行講解，針對已有一定漢語聽說讀寫基礎的中級漢語水平外國留學生，設計一個課時的量詞辨析課程，使用簡單的漢語作為媒介語，盡量使學生能夠聽懂和理解量詞的講解，必要時使用英語作為輔助語言，使教學能夠順利展開。課前參考《當代中文》②與《現代漢語八百詞》③，在課上主要介紹量詞“只”與“頭”的基本含義及與之搭配的名詞，并不涉及其語義原型、歷史演變及用法的深層認知分析。通過導入、量詞講解、量詞辨析三大模塊使教學循序漸進，條理清晰。盡可能安排足夠時間通過課堂游戲的方式進行當堂練習，鞏固學習。本次教學目的在于，通過課堂學習，使學生理解量詞“只”與“頭”的用法與區別，能夠正確使用這兩個量詞，以規范漢語學習用語的準確性與精確度。課堂學習后，安排當堂測驗，以檢測學生學習情況，并與課前所做試卷進行比對，根據學生答題情況，了解傳統教學法對于外國留學生正確使用量詞“只”與“頭”的糾偏作用。

（二）傳統教學法的糾偏作用

經過傳統教學法教學后，留學生的答題狀況普遍獲得了一定改善，但改善程度并不大，七人中僅兩人正確率達到了百分之七十以上，另有兩人正確率仍在百分之六十以下，總體來說，傳統教學法對于量詞“只”與“頭”的使用具有一定糾偏效果，但效果并不顯著。

糾偏效果較為顯著的是量詞“只”用于稱量蟲類、船只和某些物品類名詞的情況，講過與沒講過的題目的正確率均達到了百分之百，而“只”稱量禽類名詞的用法本身偏誤情況就較少，課后正確率依然較高。而對于量詞“只”與“頭”稱量動物類名詞的用法來說，課后使用情況并未得到較大改善，沒講過的題目正確率普遍較低，講過的題目也并不能做到完全正確。考查量詞“只”與“頭”其余用法的題目，回答情況各有差異，有些同學能在課后成功記憶，進行遷移，正確使用，有的同學則不能，傳統教學法并不能對每個同學都起到很好的糾偏效果。

傳統教學法對于用法鮮明，容易區分，且非抽象的名量搭配多能起到較好的糾偏作用，此類搭配均為一一對應，即僅可用“只”或“頭”稱量該類名詞，而動物類名詞則既可用“只”又可用“頭”稱量，相比之下，此類能一一對應的名量搭配本就不易發生混淆，也比較容易記憶，掌握起來難度較低，可以順利地遷移運用到同類型的名量搭配中。相對于用“頭”稱量的抽象類名詞——婚事和關系來說，此類名量搭配并不需要過多理解，存在較少認知障礙。所以，傳統教學法對于最容易糾偏的一類名量搭配來說，糾偏效果比較顯著。

對于量詞“只”與“頭”稱量動物類名詞的用法，傳統教學法的糾偏效果則不太理想，原因在于，傳統教學法在課上僅介紹量詞“只”與“頭”常見的搭配用法，給出例子及語料，卻并未對為何如此搭配做過多講解，未深入涉及其語義原型、歷史演變及用法的認知分析，使學生知其然，而不知其所以然，既不利于學生鞏固記憶，更不利于學生自己歸納總結規律，以便日后遷移運用。傳統教學法無法讓學生了解到名量搭配背后的認知理據，進而真正理解吸收這樣的用法，而只能死記硬背，不但不能取得較好的學習效果，還很難靈活應對更多書本以外的具體實際問題。

此外，在此次傳統教學法教學后，有幾位同學反而將課前答對的一些題目改錯了，例如：同學A、同學C、同學D和同學F都將自己原先答對的第28空：“他家有（頭）老母豬，生了許多（）小豬仔”給改錯了。原因在于，傳統教學法在課上僅介紹了中國人習慣性地將“頭”與“豬”進行搭配，稱為“一頭豬”，卻并未講解為何這樣搭配，也并未提及此類搭配僅是籠統的，而非唯一的，是并不適用于所有語境的，而是應根據語境的需要，選用不同的量詞，突出名詞不同的屬性。例如此處的“老母豬”與“小豬仔”，若想突出一種動物笨重，體型大，就應選用量詞“頭”進行稱量，而若想突出動物的小巧、可愛，就應選用量詞“只”進行稱量，此處明顯“老母豬”是笨重而肥大的，而剛出生的小豬仔則是小巧而可愛的，因此雖同樣為豬，還是應選用量詞“只”稱量小豬仔會更加恰當。傳統教學法僅介紹最常用的名量搭配，而不深入細化，分語境講解不同的具體用法，從而造成了同學們的誤解。究其根源，在于學生不了解此類名量搭配背后的認知理據，死記硬背，不懂變通，因為目的語知識的缺乏，而憑借已有的目的語知識進行不恰當的類推，造成目的語的負遷移，出現偏誤和糾偏反效果。

同樣，由于不了解名量搭配背后的認知理據，學生并不能很好地從語境當中獲取有用的輔助信息，例如：同學A、同學B、同學D、同學F和同學G在課后回答第32空：“看那（）馴鹿，頭上的角多大啊”時都未能答對。這一空，如果學生都能掌握量詞“頭”通常會用來稱量頭部較為突出的動物類名詞這點的話，應該能從“頭上的角多大啊”這一提示中，獲取有用信息，輔助答題。

綜上所述，傳統教學法雖能起到一定糾偏效果，但仍存在諸多局限，由于傳統教學法始終只能介紹量詞“只”與“頭”的基本含義及與之搭配的名詞等基本用法，而不涉及其語義原型、歷史演變及用法的認知分析，因此只能停留在表面，無法深入，既不能很好地幫助同學們牢固地記憶掌握，又不能很好地幫助同學們靈活地遷移運用，終究無法起到很好的糾偏效果，并且并不適用于所有同學。

四、認知教學法及其糾偏作用

（一）理論背景

認知教學法相對于傳統教學法來說，是一種嘗試性的教學方法，它雖然新，且尚未被普及，卻在教學中展現了意想不到的解釋功力，它能幫助留學生進入到漢語語言背后的文化認知環境中，了解語言中深層的認知規律，而非僅僅停留在現象的表面，不得要領。語言不僅是人類重要的交際工具和信息載體，還是人類重要的知識編碼體系，不同的語言編碼了不同民族對世界的不同經驗與認識，量詞的使用實際上也是與漢民族對外部世界的經驗和認識相關的，每一類量詞的形成都有其特定的認知語用動因。認知教學法植根于認知語言學，而認知語言學是從人與外部世界的互動經驗出發的，探討語言結構的成因和用法的理據，因而時常能夠在其他理論無所作為之處顯示出獨特的魅力與功效，能讓漢語學習者不僅知其然，還能知其所以然。

（二）“只”與“頭”的認知分析

對量詞“只”的講解可以從其本義出發，《說文解字》④釋“只”字為“鳥一枚”，牛巧紅（2007）指出，當“只”成功變為量詞后，它仍保留著原先作為其他詞類時的特點，因此對“只”字的講解可以從“鳥”和“一枚”兩個系統進行。“只”作為量詞，最初其實就是用來稱量鳥類的，直到今天，鳥類也是“只”計量范疇里最典型的成員。鳥類大多具有：有翅膀、會飛、小巧、行動敏捷等屬性，“認知語言學的研究表明，詞義的引申、詞的用法的發展所遵循的一個重要原則是家族相似性”⑤，量詞“只”計量對象的擴展也是如此，即在后來的語義發展過程中，要求其新的計量對象和原有的計量對象具有某些方面的相似性，因此，“只”也可以稱量與鳥類具有某些相似屬性的禽類、昆蟲及其他動物。如一只雞，有翅膀、小巧、行動敏捷；一只蚊子，有翅膀、會飛、小巧、行動敏捷；一只兔子，小巧可愛、行動敏捷；一只烏龜，小巧可愛；一只獵豹，行動敏捷。

“只”本義中的“一枚”這個系統則可以與“雙”聯系起來看，“只”的繁體字寫做“隻”，“雙”的繁體字寫做“雙”，“只”可看做“兩個中的一個”，用來稱量成雙、成對的東西中的一個。后“只”字逐漸突破“兩個中的一個”這層限制，可以稱量“多個中的一個”。

我們認為，“鳥”與“一枚”兩個系統并不可截然分開，在語義發展過程中，兩個系統也會共同發揮影響，如“只”還可以用來稱量某些日用器物，可能是因為它們比較小巧，可能是因為它是多個中的一個，如一只手表、一只燈泡等。

對量詞“頭”的講解同樣也可從其本義出發，牛巧紅（2007）指出，頭即腦袋，位于身體的一端，無論是對人還是對動物來說，頭部都是具有視覺上的顯著性及功能上的重要性的部位。認知語言學認為，隱喻和轉喻是人類認知的重要方式，對詞義演變起重要作用，因此，“頭”作為量詞，首先通過轉喻，選取事物最具有代表性的頭部來代替事物的整體，稱量頭部較為突出的動物，如作為祭祀三牲的牛、羊、豬，古時祭祀會砍下牛羊豬的頭部獻祭神靈，其頭部具有功能上的重要性。我們認為，通過觀察“牛”、“羊”二字的甲骨文（“ ●”和“● ”），同樣可以發現其頭部的凸顯。因此，基于這樣的深層認知理據，牛羊豬等畜類便成了“頭”計量范圍中的典型成員。此外，我們認為，由于頭部較為突出的動物往往都給人一種體形大、比較笨重、有一定攻擊力的感覺，所以漸漸地，“頭”也可以用來稱量具有此類特點的動物，如一頭黑熊、一頭老虎。

牛巧紅（2007）還指出，頭部具有“位于身體一端”這一特點，通過隱喻，“頭”就可以用來稱量同樣具有“位于一端”這個特點的事物了，如一頭蒜。蒜是一個球體，它上面長著長長的蒜苗，我們認為，它不僅與頭部一樣，同是位于一端的，而且看上去也和頭部一樣顯著，其形狀與所處位置都與頭部的原型意象十分相似，因此，我們可以用“頭”來稱量它。

至于用“頭”稱量某些抽象事物，如親事、關系，則可做如下解釋。牛巧紅（2007）指出，人與人之間的關系是看不見的，但我們可以將“關系”想象為一條連起兩人的線，兩人分別位于這關系的兩端，于是就可以用“頭”稱量。我們認為，根據同樣的道理，中國古語云：“千里姻緣一線牽。”親事也可看做一條將相愛的兩人連在一起的線，于是我們用“頭”稱量親事也就可以理解了。

（三）認知教學法教學設計

本次教學在已完成傳統教學法授課的基礎上，繼續針對同一組已有一定漢語聽說讀寫基礎的中級漢語水平外國留學生，設計一個課時的量詞辨析課程，對量詞“只”與“頭”進行進一步的講解與辨析。課上使用簡單的漢語作為媒介語，盡量使學生能夠聽懂和理解量詞的講解，必要時使用英語作為輔助語言，使教學能夠順利展開。本次教學課前參考《說文解字》⑥和《現代漢語八百詞》⑦，以認知語言學中的范疇、家族相似性、隱喻與轉喻等理論為基礎，在課上簡單介紹量詞“只”與“頭”的歷史系源及語義原型，并試圖加深學生對“只”與“頭”這兩個量詞的認知背景的理解。課上盡可能安排足夠時間以課堂游戲形式進行當堂練習，鞏固學習。本次教學目的在于，通過課堂學習，學生理解量詞“只”與“頭”的用法與區別，能夠正確使用這兩個量詞，以規范漢語學習用語的準確性與精確度。課堂學習后，安排當堂測驗，以檢測學生學習情況，并與課前所做試卷及傳統教學法授課后所做試卷進行比對，根據學生答題情況，了解認知教學法對于留學生正確使用量詞“只”與“頭”的糾偏作用。

（四）認知教學法的糾偏作用

經過認知教學法教學后，留學生答題情況普遍得到了較大改善，七人中有五人的總體正確率達到了百分之九十以上，其中還有一位同學的正確率達到了百分之百，另外兩位同學的正確率也分別在百分之八十和百分之七十以上，可見認知教學法在量詞“只”與“頭”的辨析及應用上取得了相當顯著的糾偏效果。

七位同學在講過的題目上取得的正確率普遍較高，幾乎能做到全部回答正確，而對沒講過的題目所取得的正確率雖不及講過的題目，但相較之前有了大幅度長進，之前傳統教學法教學后出現的糾偏反效果在認知教學法教學后也不曾出現。

糾偏效果最明顯的莫過于量詞“只”與“頭”用于稱量動物類名詞的情況了，在介紹了量詞“只”與“頭”的語義原型、歷史演變及用法的認知分析后，同學們明顯找到了選擇名量搭配的“訣竅”，不僅課上知識能牢固記憶，課外的新問題也能通過自己歸納出的規律迎刃而解。相較于傳統教學法教學后的情況，認知教學法的確掃除了許多傳統教學法遺留下來的問題，大多數傳統教學法教學后回答錯誤的題目，在認知教學法教學后都得到了糾正，同學們能充分根據語境，利用句子中有利的輔助信息，選擇不同的量詞，恰當突出自己要表現的名詞的某種屬性。

之所以能取得如此顯著的糾偏效果，其原因在于這種認知教學法能夠幫助同學們尋找名量詞搭配背后的理據，揭示名量詞搭配中蘊含的語言文化底蘊，從而真正讓同學們理解這種用法，掌握其運用的規律。語言不僅是一種交流工具，更是一種思維，不同的語言代表不同人思維的模式，它是我們劃分世界的方式，而認知教學法能夠有效幫助外國留學生嘗試按照中國人的思維方式進行思考，從中國人的視角出發，理解量詞，選擇量詞，這樣才能幫助他們正確使用量詞，提高對外漢語量詞教學的效率。

唯一糾偏不足的是量詞“頭”用來稱量石獅子的情況，經過課后詢問得知，多數同學認為石獅子并不是動物，應算做某種物品，因而選用了量詞“只”進行稱量，而少數回答正確的同學認為，石獅子笨重，巨大，且形似獅子，故選用了量詞“頭”進行稱量。我們認為，“石獅子”其實是個偏正結構，其主體應在“獅子”上，我們用量詞“頭”稱量石獅子，也多是想要突出它大、重、有氣勢等特點，用“只”的話就未免覺得“小氣”了點，而且“頭”也并不是說只能用來稱量動物而不能用來稱量物品，況且該物品突出的仍是它動物性的特征，所以選用“頭”會更加恰當。此外，在量詞“頭”的使用中還存在另一個死角，第15空：“一（）困獸”，這一空的出錯多是因為同學們對“困獸”這個詞不太理解，不能理解其為“受困的兇猛野獸”這層常規意義，故影響了做題情況，此類錯誤隨著漢語學習者漢語水平的提高，應該能獲得較好的糾正效果。

五、對外漢語量詞教學的啟示

認知教學法與傳統教學法最大的不同在于，傳統教學法只重視對漢語量詞意思和用法上的系統性講解，用語法翻譯法將語言以知識體系的方式教授給學生，看似有條有理，卻只能觸及知識的表面，無法深入到知識背后的認知理據。授課內容也多局限于書本，無法歸納出實質性的規律供學生解決實際具體的問題，學生知其然而不知其所以然，既無法提高學習效率，又無法靈活遷移運用，始終不得要領，無奈之下只能死記硬背，這就很容易挫傷學生的學習信心與積極性。而認知教學法則以量詞背后的認知理據作為出發點和重點進行教學，促使學生建立漢語認知體系，能有效幫助學生真正理解量詞的由來及使用規律，無論從記憶掌握還是遷移運用的方面來看，都是極具幫助性和解釋力的。

認知教學法強調教學過程的引導性，一步步引導學生自覺發現量詞的意義和用法，鼓勵學生進行自主探索性學習，強調解釋的方式不止一種，而是可以自己歸納總結出適合自己理解記憶的規律，這樣學生對知識的吸收就是主動的，而非被動的，就能充分發揮學生在學習中的主體性，更加有利于鍛煉學生的漢語思維能力，有助于學生進行知識的建構。而傳統教學法則多以教師講解為中心，直接將名量詞的意思和用法平鋪直敘地講授給學生，學生聽課記筆記，因不知其背后理據與認知背景，難以舉一反三，自主發散思維。

通過教學實例證明，認知教學法在實際對外漢語量詞教學中的確可以發揮相當顯著的糾偏作用，在傳統教學法觸及不到的層面，它具有獨特的解釋力量，為今后完善對外漢語量詞教學帶來些許啟示。

“授人以魚，不如授以漁”，在使用認知教學法進行量詞辨析教學時，教師不能只讓學生死記硬背這些名量搭配，而要真正讓學生理解它們，究其本義，讓學生了解到量詞所映射的文化內涵和隱喻轉喻認知模式，從而進一步感悟漢語的文化背景知識。這樣不僅能讓學生真正舉一反三地掌握現代漢語量詞，而且能提高學生對漢語的熟練掌握程度和自然運用能力。

教師應充分調動學生的積極性，讓學生參與到這個分析、發現、總結詞語異同的過程中，使學生自己發現漢語量詞的意義和用法，自己總結規律，培養出在紛繁的語料中總結語言規則的能力。對較難發現的語言規則，教師要設計有引導性的、能啟發學生思考的問題，幫助學生一起討論。課上教師還應及時輔之以貼近真實交際情境的會話練習，讓學生意識到自己所學的并非只是書本文字，而是具有實際運用價值的真正語言。

教師應在課前設計有效的課堂語料輔助教學，在課上不能只是籠統地講解最常用的搭配，而應該進行細化，分語境講解量詞在不同情境下的具體用法，以便學生日后碰到實際問題時能夠自如應對。教師課上所選語料應以便于學生觀察和總結為原則，量足，安排要由易而難，不同的義項要分開處理，必要時可結合語料畫出示意圖，使學生一目了然、印象深刻。

此外，使用認知教學法教學的老師應該時常督促自己，使自己努力具備較高的語言學素養，因為分析總結語言規則并不是一件簡單容易的事情，教師需要具有比較強的對語言現象進行比較分析、總結和歸納的能力。尤其當教材或詞典不能給教師提供足夠的參考時，這種分析歸納的能力就顯得尤為重要。在進行詞義相近的量詞辨析時，比較分析一定要透徹、清晰，總結出來的規則一定要準確、有說服力，便于學生理解，并盡量避免錯誤。

注釋：

①吳忠偉.當代中文[M].北京：華語教學出版社，2010.

②吳忠偉.當代中文[M].北京：華語教學出版社，2010.

③呂叔湘.現代漢語八百詞[M].上海：商務印書館，1999.

④許慎.說文解字[M].北京：中華書局，2004.

⑤緱瑞隆.認知分析與對外漢語示形量詞教學[J].云南師范大學學報，2006（3）：15.

⑥許慎.說文解字[M].北京：中華書局，2004.

⑦呂叔湘.現代漢語八百詞[M].上海：商務印書館，1999.

參考文獻：

[1]傅仰詩.在湖南高校的印尼學生習得漢語量詞“只”、“頭”、“條”、“匹”誤用分析研究[D].湖南：湖南師范大學，2011.

[2]緱瑞隆.認知分析與對外漢語示形量詞教學[J].云南師范大學學報，2006（3）：15.

[3]黎仲明.英語為母語的漢語學習者名量詞偏誤分析[D].上海：復旦大學，2011.

[4]呂叔湘.現代漢語八百詞[M].上海：商務印書館，1999.

[5]牛巧紅.量詞“口”、“只”、“頭”的系源研究及認知分析[D].鄭州：鄭州大學，2007.

[6]吳忠偉.當代中文[M].北京：華語教學出版社，2010.

[7]許慎.說文解字[M].北京：中華書局，2004.

導師：徐默凡