高校教師課堂教學績效評價探討

摘 要：課堂教學質量是反映高校教師教學水平的重要指標，科學、客觀、合理的課堂教學績效評價考核能正確反映教師的教學工作業績，課堂教學績效評價對教師課堂教學熱情以及水平的提高有著重要的激勵導向作用，探討影響高校教師課堂教學績效評價結果的重要外在因素，并提出針對性對策建議。

關鍵詞：高校課堂教學；績效評價；外在因素

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）15-0349-02

課堂教學質量是反映高校教師教學水平的重要指標，科學、客觀、合理的課堂教學績效評價考核能正確反映教師的教學工作業績，能激發教師的工作熱情，幫助教師“查缺補漏”，對教師教學水平的提高能起到積極的激勵導向作用，所以，其意義至關重要。

一、現有研究述評

關于高校課堂教學質量評價，現有研究主要注重以下幾方面：第一，注重課堂教學質量評價標準、指標體系及模式構建的研究。如史曉燕提出建立多主體、多角度的課堂教學評價模式[1]；應湘提出從目標、內容、形式等三方面建構課堂教學評價模式[2]；樸金花等提出建立以教師為評價主體的模式[3]。第二，注重各種技術方法在教學質量評價中的運用。如崔斌等將灰色綜合評判法[4]，袁萬蓮等將數據挖掘技術[5]，付杰等將統計過程控制和6σ管理[6]應用于課堂教學評價研究。第三，注重專門類別的課堂教學質量評價研究。如劉本全對財經類高校[7]、何正平對成人高校[8]課堂教學評價分別進行研究。總之，各位學者對高校課堂教學質量評價中存在的問題闡述較多，提出的解決方案或技術思路偏于理念化、抽象化，而如何與教學評價實踐工作真正相結合，還需要更多的實踐探索。

鑒于此，本研究擬以A高校課堂教學績效評價體系為研究基礎，進行廣泛調研，探討影響教師課堂教學績效的外在因素，并提出簡便實用的針對性建議，以保證和提高教師教學質量。

二、A高校教師課堂教學績效考核體系簡析

（一）總體思路

為真實客觀地反映教師教學績效，該校采用學生評教的總體思路來解決此問題。具體來講，學生在學期考試結束后，在查看考試分數前在網上對教師教學從“教學態度”、“教學內容”、“教學方法”、“教學效果”、“師德風范”、“教學手段”等幾方面進行“很好”、“好”、“一般”、“差”等選擇性區間評價（此具體評價內容教師不能通過自己的教學系統具體查看），接著教務部門采用相關軟件將學生的區間評價統一轉化為具體分值。然后再根據每位教師的年度總分值由高到低進行排名（教師能通過自己的教學系統具體閱看自己所授每門課程的最后分值），以確定每位教師的年度教學績效。除此之外，學生也可在查看考試分數前，在網上對教師同時進行主觀評語式評價，但不轉化為具體分值，此主觀評價內容教師可通過自己的教學系統具體閱看。

（二）優點分析

第一，由于本科學生主要任務是學習，并全程接受教師的授課內容，對教師的教學過程最清楚，所以學生對教師的教學最有發言權。采用學生評教的方式來對教師課堂教學績效進行考核，充分體現了學校對學生主體地位的重視和信任。

第二，由學生在查看考試分數之前對任課教師的教學進行評價，這樣能使學生的評價更趨客觀、中立。另外，教師不能通過自己的教學系統具體閱看學生對自己的區間評價，這樣能在一定程度上保證教師對所有學生一視同仁，從而有利于教師、學生雙方的教學和學習。

第三，將學生的區間評價轉化為具體分值，然后根據分值進行排名，這樣一方面最大程度規避了由學生進行具體評分所帶來的個體偏差問題，另一方面也使教師對自己的教學成績更加一目了然。

第四，教師可通過自己的教學系統具體閱看學生對自己的評語式評價，這有利于教師反省自身的優點和不足之處，有針對性地增進與學生的溝通和互動。

第五，采用網上評價的方式，使得學生進行評價的時間、地點更加靈活、方便、快速。

（三）教學績效年度總分值的確定及問題分析

由于教師的課堂教學績效考核是以年度為單位的（即一年排一次名），而教師的教學一年中又分為兩個學期，每個學期又有可能教授多門課程，并且每門課程的學時、學生數量都不相同，同時，不同教師所授課程門數都不一樣，所以如何確定教師的教學績效年度總分值就成為一個關鍵問題。在此問題上，實踐中可有以下幾種辦法可供選擇。

1.將每位教師一年中所授多門課程中的分值最高的那門課程的分值作為教師的年度分值。在這樣辦法下，對教師的教學激勵結果可能是，教師將自己的主要精力放在自己最擅長或最容易獲得好評的課程上，而對自己不擅長或不容易獲得好評的課程，則有可能“聽之任之”。這樣，整體上其實不利于教師積極全面提高自己的教學水平。

2.將每位教師一年中所授所有課程的分值進行相加，然后除以課程門數，也就是算出每位教師一年中所授所有課程的算術平均值，將此平均值作為教師的年度分值。在這樣辦法下，將激勵教師全面關注自己所授的所有課程，“平衡發展”，以提高自己的總平均分，但它可能也會造成如下結果。

第一，教師一年中所授課程門數越多，精力越分散，越難做到門門同時精彩。所以，可能會出現兩種現象或結果：一是有的教師盡量少授課，如減少課程門數或將相關課程“推”出去等等，二是有的教師干脆“不思進取”，因為覺得自己的門數較多，所以放棄努力。

第二，由于“學生評價”是由教師所授課程的全部學生參與評價的，所以，教師要想獲得課程好評，就要取得大部分學生的同時好評。而由于“眾口難調”，所以所授學生數量越多，越難獲得大部分學生的同時好評。

3.將每位教師一年中所授所有課程的分值進行加權平均，其權重是各門課程的學生數量除以教師一年所授學生總數量，然后將所有課程的加權平均值作為教師的年度分值。這種確定辦法能體現出“大多數學生的意見占主導”的思想，但在這種辦法下，學生數量最多的課程被賦予的權重最大，而學生數量最多的課程往往最不易得到高分值。也就是說，易得到較低分值的課程被賦予較大的權重。這樣，就可能使得有不同學生數量的多門課程教學任務的教師的年度總分值相對于第二種辦法而言，更趨于下降。

可見，每種方法都有一定道理，但也都有失偏頗。

三、相關實踐調研

為使教學績效評價體系更加完善，本研究在剔除已經得以明確的影響教師課堂績效評價結果的內在因素（如：“教學態度”、“教學內容”、“教學方法”等）外，通過實際調研考查影響教師課堂績效評價結果的外在因素有哪些（如“授課門數”、“職稱”、“學生數量”等），然后針對這些因素，提出對策建議。

結合平時教學實踐感受以及平時的隨機訪談，本次首先假定影響教師課堂教學績效評價結果的外在因素主要包括：授課門數、學生數量、職稱、課程學時、年齡、性別等六大因素。然后通過調研確定這六大因素對課堂教學績效評價結果是否存在重要影響。通過調研，發現被調研教師認為“授課門數”、“學生數量”、“課程學時”這三大外在因素影響著他們的課堂教學績效評價結果。

四、相關對策建議

通過調研可知，“授課門數”、“學生數量”、“課程學時”三因素對課堂教學績效評價結果具有實際影響，針對此問題，本研究力求以公平科學為原則指導和要求，在具體操作上，遵循簡便可行原則，設計出教師、教務管理部門都能接受的操作思路和方案。即可將教師“授課門數”、“學生數量”、“課程學時”三大因素按對教學評價產生正向或負向影響分別賦予遞增或遞減的權重。由于根據歷史資料可知，教師之間年度總分值相差很小，所以，設計的權重區間差距不能太大，本研究初步設定每一級權重差距為0.005，具體如下。

第一，針對“授課門數”（課程門數越多，備課量越大，精力耗用越多越分散，故應賦予越高權重），設計權重“1門，權重為1；2門，權重為1.005”其他以此類推。

第二，針對“學生數量”（學生數量越多，學生對教師教學的評分越難提高，故應賦予越高權重），以一年總授課本科班數為單位設計權重“10個班以下，權重為1；10個班至15個班，權重為1.005”，其他以此類推。對于“授課門數”和“學生數量”，可將其分為上、下學期，先分別計算出上、下學期的“學生數量”學期權重，然后將其平均，得出年度權重。

第三，針對“課程學時”，根據調研結果設計權重“48學時，權重為1；32學時，權重為1.005；64學時，權重為1.01”等等，另外由于一個教師的“課程學時”權重可能有多個值，而“授課門數”、“學生數量”分別只對應一個值，所以對“課程學時”權重要進行平均化處理，也可將其分為上、下學期，先分別計算出上、下學期的“課程學時”學期權重，然后將其平均，得出年度權重。

由于“所授課程門數、所教班級數量、課程學時”信息為客觀、常用教學信息，容易獲取和核對，還可經教師本人核對、簽字確認。所以，具有一定簡便和現實可行性。

參考文獻：

[1]史曉燕.現行課堂教學評價模式評析[J].河北師范大學學報：教育科學版，2000，（6）

[2]應湘.大學探究性課堂教學模式初探[J].電化教育研究，2005，（10）.

[3]樸金花.高校課堂教學評價模式研究.佳木斯大學社會科學學報，2006，（3）.

[4]崔斌，張麗.灰色綜合評判法在高校課堂教學評價中的應用.中國科技信息，2009，（16）.

[5]袁萬蓮，鄭誠.數據挖掘技術在高校課堂教學評價中的應用[J].計算機技術與發展，2008，（11）.

[6]付杰，丁志高.基于統計過程控制的高校課堂教學評價[J].菏澤學院學報，2009，（5）.

[7]劉本全.財經類高校課堂教學評價模型及應用[J].統計與信息論壇，2005，（6）.

[8]何正平.淺析成人高校課堂教學評價[J].高等函授學報：哲學社會科學版，2004，（2）.