以《斷章》為例，構(gòu)建“篇—史—專題”新詩教學(xué)方法

摘 要：在大學(xué)語文教材新詩選篇數(shù)量不足的背景下，筆者思考并嘗試了一種“篇—史—專題”新詩教學(xué)法。本文以《斷章》為例，運(yùn)用發(fā)散性思維，以篇帶史、形成線索，以篇為原點(diǎn)、賞析文本，以面為拓展、引出專題，提升學(xué)生的思考能力，引導(dǎo)學(xué)生追求“感受-思辨-創(chuàng)造”的更高境界。

關(guān)鍵詞：新詩 斷章 教學(xué)法

改革開放以來，大學(xué)語文走過了三十年的發(fā)展歷程，出版了不計(jì)其數(shù)的教材，是大學(xué)語文教學(xué)轟轟烈烈在全國(guó)普遍推廣的成績(jī)。但在教學(xué)中由于課時(shí)的限制，教材在選篇上的不平衡和不勻齊導(dǎo)致新詩選篇數(shù)量的不足。為了加強(qiáng)詩歌教學(xué)的力度，在外界條件還未成熟之際，如何依據(jù)教材而采用適當(dāng)?shù)脑姼杞虒W(xué)方法，使教材能具有開放性的特點(diǎn)，是值得我們考究的問題。下面我們以《斷章》為例，構(gòu)建“篇—史—專題”新詩教學(xué)方法，或許能夠給以啟示。

所謂“篇—史—專題”新詩教學(xué)方法，即運(yùn)用發(fā)散性思維，以教材選篇為原點(diǎn)，從縱向展開其對(duì)應(yīng)階段的文學(xué)史的回憶并從橫向展開與其相關(guān)的詩學(xué)論題，其具體步驟是以篇帶史、形成線索，以篇為原點(diǎn)、賞析文本，以面為拓展、引出專題的新詩教學(xué)方法。這就要求教師要有深厚的專業(yè)和學(xué)科背景。作為一名長(zhǎng)期從事中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)研究的教師，有著學(xué)科背景的有力支持，所以在教學(xué)中對(duì)于詩歌的處理就可能就會(huì)更加得心應(yīng)手些。卞之琳作為我國(guó)30年代最著名的現(xiàn)代詩人，《斷章》是他的廣為人知的經(jīng)典篇章?！白x—寫—講—評(píng)”這一的傳統(tǒng)方法，是語文教師在教學(xué)中常用的方法。然而，如果大學(xué)語文教師缺乏學(xué)科背景的支撐，在課堂中還僅僅停留在這個(gè)過程上，就顯得膚淺而不深入。作為一名大學(xué)教師，應(yīng)該在教學(xué)中有一個(gè)較高的立足點(diǎn)，不僅能夠鋪陳內(nèi)容，高山仰止，而且能夠旁通古今，俯視全觀。我們?nèi)绾伟堰@首人們熟知的作品講出它新意與深刻，是我們大學(xué)語文教師應(yīng)該追求的

目標(biāo)。

筆者在講《大學(xué)語文》中的《斷章》時(shí)，就采用輻射型思維方式，以點(diǎn)帶面，以篇帶史，從舊詩到新詩，從抒情詩到知性詩。新詩的發(fā)生與成立有其背后的社會(huì)性因素，同時(shí)也還是一個(gè)歷史擴(kuò)張與自我建構(gòu)的過程，在傳統(tǒng)/現(xiàn)代、新/舊的二元對(duì)立中，排斥其他的詩歌實(shí)踐，從而開創(chuàng)了“另一個(gè)審美空間”。新詩的“新”，表現(xiàn)在語言、體式上，新在功能的現(xiàn)代轉(zhuǎn)換上，同時(shí)也新在意義和新的美學(xué)追求之中：功能的現(xiàn)代轉(zhuǎn)換、詩形（詩體）的變化、閱讀程式的不同、新詩對(duì)內(nèi)在主體性的努力等方面都表現(xiàn)出新詩創(chuàng)造性想象對(duì)舊詩的瓦解。這些很理論化的東西如何轉(zhuǎn)化為感性的東西，也需要教師用心去處理。在教學(xué)中可以這樣展開教學(xué)：

首先，把為同學(xué)們所熟悉的郭沫若和喜愛的徐志摩的詩拿出來，比如《晨安》和《再別康橋》，請(qǐng)喜好詩歌的同學(xué)來朗讀，充分發(fā)揮讀者主體性，學(xué)生參與積極性高漲，朗誦富有激情，或抑揚(yáng)頓挫，或婉轉(zhuǎn)流暢，聲情并茂，詩聲斐然。教師也要充分發(fā)揮指導(dǎo)作用，引導(dǎo)學(xué)生在誦讀中體味詩人是如何在音頓、音步、節(jié)奏的安排中造成新詩內(nèi)在的韻律與音樂性，研究字與字間互相共鳴的關(guān)系，體味詩人是如何通過提煉詩歌語言而傳達(dá)出為語言所統(tǒng)治的整個(gè)感覺世界和新詩的現(xiàn)代意蘊(yùn)。同時(shí)提出問題思考：閱讀和聆聽郭沫若的詩歌感受是什么？閱讀和聆聽徐志摩的詩歌感受又怎樣？

然后，再請(qǐng)一位喜好詩歌的同學(xué)來朗讀一首現(xiàn)代派起點(diǎn)詩作——戴望舒《我的記憶》。再問學(xué)生：這首詩的情感基調(diào)怎樣。這時(shí)同學(xué)們忽然發(fā)見原來同樣是新詩，情感的處理卻差距卻如此之大：原來自由體詩一瀉千里的激動(dòng)的情感的抒發(fā)隱藏起來了，康橋那“彩虹似的夢(mèng)”也消失了，代之而來的是低回的沉思和對(duì)生命的思索，新詩在發(fā)展的歷程中有了如此大的跨越：避免情感的抒寫，追求智慧的凝聚；體現(xiàn)深邃的智性與生動(dòng)的感性的融合；在平淡中暗示深刻，追求平常與深刻的統(tǒng)一；生活化物象的采取；口語的大量運(yùn)用；平實(shí)的敘述調(diào)子以及戲劇化手法的運(yùn)用。通過朗讀，在交流討論中理解詩歌主旨，從而提升學(xué)生的語言表達(dá)能力，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)詩歌中真、善、美的現(xiàn)代情感體驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生關(guān)注自我、關(guān)注生活、關(guān)心人民的意識(shí)和情感。

有了這個(gè)基礎(chǔ)，再把卞之琳放置在新詩發(fā)展的長(zhǎng)河中去觀照，突出文藝?yán)碚摷覄⑽魑己驮娙俗约簩?duì)于詩歌的不同理解。分析意象特征，體味對(duì)常見的“風(fēng)景”的剎那感悟，討論主客體關(guān)系的相對(duì)性。此詩的意象是剎那性的，詩人在剎那的觀賞中提煉出八個(gè)可相互交叉重疊的意象：即“站在橋上的你”“樓上看風(fēng)景的人”“橋”“樓”“明月”“窗子”“別人”“夢(mèng)”。此詩中的第二人稱“你”并非專指，而可泛指所有的你我他，從而具有普泛性的意義。在此詩中，“看”與“被看”“裝飾”與“被裝飾”之間是可隨意互換的，這反映出世間的事物、人物乃至風(fēng)景都是相互依存、互為主客體的。在世間，任何事物都會(huì)你中有我，我中有你，這正是中國(guó)式的智慧和禪境的表現(xiàn)。這雖然是一剎那的意境，卻表現(xiàn)出復(fù)雜的關(guān)系，在短短的三十四字里涵蘊(yùn)了深刻豐富的人生哲理。學(xué)者、翻譯家李健吾認(rèn)為，這首詩是在“裝飾”兩個(gè)字上做文章，暗示人生不過是互相裝飾，蘊(yùn)含著一種人生的無奈的悲哀，理解新詩的“知性”之特點(diǎn)，進(jìn)一步理解現(xiàn)代新詩的“現(xiàn)代性”。卞之琳本人對(duì)本詩的理解卻不以為然，他說：“這是抒情詩……是以超然而珍惜的感情，寫一剎那的意境。我當(dāng)時(shí)愛想世間人物、事物的息息相關(guān)，相互依存、相互作用。人（你）可以看風(fēng)景，也可能自覺、不自覺點(diǎn)綴了風(fēng)景；人（你）可以見明月裝飾了自己的窗子，也可能自覺不自覺地成了別人夢(mèng)境的裝飾?！庇终f：“我的意思是著重在相對(duì)上。”對(duì)于自己和詩人的分歧，劉西渭先生又說：“我的解釋并不妨害我首肯作者的自白。作者的自白也并不妨害我的解釋。與其看做沖突，不如說做有相成之美?！睂?shí)際上，無論是詩人所自陳的“相對(duì)”，還是李健吾所指出的互相“裝飾”，都是對(duì)于“確定性”的消解。

這又如何解釋呢？“你站在橋上看風(fēng)景”，這里的“你”，無疑是在從確定的主體視角觀看“風(fēng)景”，有著一定的“確定性”或“主體性”；而在“明月裝飾了你的窗子”這一詩句中，“明月”在“向你”或“為你”而存在，這里的“你”，無疑亦有著明確的“確定性”或“主體性”。很顯然，該詩兩節(jié)中的首句，都顯示出某種確定性的“喜悅”。而每節(jié)中的第二句，卻又是對(duì)“確定性”的消解?！翱达L(fēng)景的人在樓上看你”“你裝飾了別人的夢(mèng)”，“你”在首句所獲得的“確定性”與“主體性”，卻又被這兩個(gè)詩句所“相對(duì)化”與“客體化”，“確定性”的“喜悅”演變?yōu)椤跋鄬?duì)性”的“悲哀”。如此種種，卻又落入了“詩人”的“觀看”之中，詩作以“你”這樣的第二人稱寫成，又使前面的一切落入了另一重的“相對(duì)”。從這首詩中，我們無疑能夠領(lǐng)略到悲哀、感傷、飄忽、空寂與凄清的復(fù)雜情緒。但另一方面，如果我們能從這首詩中領(lǐng)悟到宇宙萬物包括現(xiàn)實(shí)人生息息相關(guān)、互為依存的哲理性思考，卻又能夠獲得某種人生的欣慰……短短的四行詩句，給了我們相當(dāng)豐富的感受與啟示！對(duì)劉西渭先生和卞之琳的辯白該怎樣看呢？?jī)?yōu)秀詩作的深層意蘊(yùn)是不可窮盡的。因?yàn)榉矁?yōu)秀詩作都不是平面展開的，而具有多個(gè)層面，這不同層面之間又互相交織與折射，從而使詩歌衍生出不同的含義來。正像一道包含有無窮解的方程一樣，每個(gè)解都是方程自身所具有的，而不是出于解題者純主觀的想像。同時(shí)這種不可窮盡性也只有在讀者的審美活動(dòng)中才能顯示出來，不同的讀者讀同一首詩，由于生活環(huán)境、文化傳統(tǒng)、藝術(shù)觀念、鑒賞心境等的不同，會(huì)形成不同的審美期待，從而在詩歌中會(huì)有全然不同的發(fā)現(xiàn)。這樣說來，卞之琳先生的自白我們當(dāng)然應(yīng)重視，我們把這首詩的主旨解讀為表達(dá)一種哲學(xué)上的“相對(duì)”觀念，便是充分考慮到卞之琳先生的自白的。那么對(duì)此詩的理解是否還可以有不同于詩人的見解呢？當(dāng)然可以。作者未必然，讀者未必不然。劉西渭先生透過詩中的兩個(gè)“裝飾”，悟出了詩中蘊(yùn)含的“說不盡的悲哀”，也盡可以有他的自由。正像劉西渭所宣稱的：“詩人的解釋可以攆掉我的或者任何其他的解釋嗎？不！一千個(gè)不！幸福的人是我，因?yàn)槲矣须p重的經(jīng)驗(yàn)，而經(jīng)驗(yàn)的交錯(cuò)，做成我生活的深厚。詩人擋不住讀者。這正是這首詩美麗的地方?！边@樣不給出只求一面的分析理解，而是給出讀者與詩人的對(duì)于詩篇的理解差異，從而體會(huì)讀者之于作品的開放性閱讀；也可以由此展開聯(lián)想引出余光中《連環(huán)》一詩，培養(yǎng)學(xué)生的聯(lián)想力和思維力，開闊視野，輻射相關(guān)，同時(shí)也讓學(xué)生進(jìn)一步感知詩無達(dá)詁、個(gè)性化解讀這種閱讀特點(diǎn)。

最后，在賞析完詩篇后，我們可以形成一個(gè)“新詩從抒情到知性的轉(zhuǎn)變”詩歌專題。專題可以在課堂上展開，也可以以講座的形式對(duì)更多的學(xué)生講授。專題突出思想性，提升學(xué)生的思考能力，引導(dǎo)學(xué)生追求“感受—思辨—?jiǎng)?chuàng)造”的更高境界。在同學(xué)們的讀詩積極性被充分調(diào)動(dòng)起來后，為使教學(xué)能夠促進(jìn)學(xué)生詩歌素養(yǎng)的培養(yǎng)，我在教學(xué)中還常常推薦詩歌理論論著及課下閱讀詩篇。比如《中國(guó)現(xiàn)代主義詩潮史論》《中國(guó)新詩的現(xiàn)代性》《三秋草》《中國(guó)新詩名篇鑒賞辭典》等。推薦

這些書目，不僅使學(xué)生在課下養(yǎng)成慣于閱讀的良好習(xí)性，提升學(xué)生的詩歌鑒賞與審美力，而且為學(xué)生養(yǎng)成學(xué)術(shù)積累提供方法與訓(xùn)練，進(jìn)而培養(yǎng)出學(xué)生相對(duì)沉靜的心靈?！?/p>

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作 者：王淑萍，碩士，河南財(cái)經(jīng)政法大學(xué)文化傳播系教授，主要研究方向?yàn)橹袊?guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)。

編 輯：魏思思 E-mail：mzxswss@126.com