高中地理教學生活化研究

【摘要】現在越來越多的高中學生感到地理無用，出現這種現象的主要原因是高中地理教學與學生實際生活相脫離。本文分析了當今高中地理教學中存在的問題，根據建構主義學習理論、情境學習理論、杜威的“教育即生活”理論和陶行知的“生活即教育”理論，總結了這些理論的共性與個性，并根據這些生活化理論，結合自己的實踐體會和湘教版教材，得出高中地理教學中實施生活化教學的必要性和可行性。

【關鍵詞】高中地理 地理教學 生活化教學理論

【中圖分類號】G633.55 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）02-0166-02

1.引言

目前關于地理與生活的探討并不少，也經常有學者提出在講授地理知識時應舉生活中的例子[1]，可是這仍然是老師帶著學生走，面對這樣的現狀，筆者認為需要對高中地理教學進行更有意義的探討，把生活化融入高中地理教學中。

在教育學的發展中，已經有很多理論提出了生活與教育的密切聯系，比如建構主義學習理論、情境學習理論、杜威的“教育即生活”的理論和陶行知的“生活即教育”的理論等，本文在對這些生活化理論研究的基礎上，結合現在高中地理教學中“科學世界”與“生活世界”脫節的現象，進行了生活化的高中地理教學研究。

本文通過分析高中地理教學中存在的問題，結合前人對生活教育研究的理論，得出高中地理生活化教學的必要性和可行性。

2.當今高中地理教學中存在的問題

隨著新課改的到來，地理學科的地位有了提升，但在高中地理的教學中仍然存在一些問題。

首先，以高考為指揮棒。隨著地理學科重新劃入高考的科目中，地理教學，尤其是高中地理的教學應試性就變強。在高中分科后，地理經常是讀讀劃劃背背，變得毫無樂趣可言，與生活嚴重脫節，在人文、區域地理部分，一些案例過時，一些措施的可操作性不強，很多措施都是宏觀的而不是可行的，沒有強調出學生能做什么，應該做什么。

其次，重結果輕過程。在以往的教學中，教師習慣于直接讓學生記住，而忽視過程的探究，尤其是在自然地理部分，內容較難，由于課時和教師自身的素質以及教具等因素的限制，地理的科學性不明顯。雖然現在的學校普遍運用多媒體教學，但傳統教具的作用不可忽略，可以讓學生不僅聽到、看到，甚至可以感覺到，這就是感官體驗的過程[2-3]。例如在學習太陽高度的時間和空間變化時，師生應一起分析，一步步探討，而不是教師直接給出結論。筆者提倡傳統與多媒體相結合的教學方式，但不可過于依賴多媒體教學。

最后，方法陳舊，不注重教法和學法的改革。教師依然習慣性地起主導作用，教師課堂的提問常是選擇性的問題，答案只有“是”或者“不是”這兩種，是無疑而問，缺少開放性，問題沒有思維含量[4]，學生主體地位得不到體現。

3.生活化教學理論研究進展

3.1建構主義學習理論

20世紀60年代，隨著政治經濟、社會文化以及科學技術條件的成熟，建構主義由瑞士學者皮亞杰系統地提出，認為在兒童與周圍關系相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。之后科爾伯格、斯滕伯格和卡茨等人都豐富了對建構主義理論的研究。建構主義強調以學生為中心，為主體，體現了社會以人為本的思潮。

建構主義學習理論的研究，肯定了學生主動建構知識的意義，但是容易受到學習者原有的知識與經驗的限制，過于強調知識的相對性。比如在進行新課導入時，復習的方式導入就根據已有的經驗來建構新的知識。又比如在講解湘教版必修一第一章第四節《地球的圈層結構》時，同學們對地震波的感覺沒有直觀的認識，可以通過讓同學們想象敲西瓜震動的感覺，還有就是地球的內部圈層我們不能直觀地感受到，教師可以讓學生借助對熟雞蛋的結構來了解地球的內部圈層，這些在實際的教學中都取得了不錯的效果。生活化的地理教學就是根據已有的生活經驗，找到與抽象知識點之間的聯系，建構新知識，再用這種知識來分析生活中的未知現象。

3.2情境學習理論

20世紀80年代，情境學習理論開始引起學者們的注意，Brown等人首次詳述了情景認知和情景學習。情境學習理論傾向于從已有的實踐、探究中學習。情境學習理論認為，學習是一種在某一情境中與他人及事物相互作用能力的提高；而遷移是在一種情境中參與一種活動的學習能夠影響（正向或負向）其在新情境中參與另一活動的能力[5]。

情境學習理論在長期的實踐與應用中體現出了很大的優越性，促進學習共同體的產生，但是對學習共同體這個概念的界定并不十分明確，促進教師角色的轉換，由教學的主導者變成引導者，輔助者。但是也暴露出一些問題，最明顯的是關于情境的建立，很多提倡遠程教學，就是用視頻的方式再現真實情境，但是這種只靠聲音和圖像的教學方式與真實的情境還是存在差異的，不能產生交互式的效果。另外就是對于真實情境的建立或者去考察都受學校實際情況等一系列問題的限制，有可能存在地區差異。

筆者認為情境學習就是學習的這種知識要在哪里應用，就要在這種真實的情境中體驗。在地理教學中，教師可通過制作教具、標本、情境假設等多媒體和傳統教學相結合的方式來盡可能地為學生提供情境，讓學生形成全方位的認知。例如在學習湘教版必修一第二章第一節《地殼的物質組成》時，就可以為同學們提供基本的24種礦物標本（如果有的學校不具備這種條件，就可以找一些巖石，來分析其中的礦物），不僅在圖片上看，要給同學們實物，讓同學們摸一摸，感受下石墨滑膩的手感，劃一劃，看看礦物的劃痕，就能區分出赤鐵礦和金，天然水晶可以在陽光底下觀察棉絮狀的包裹體，這可以幫助同學去分真假水晶，而云母因為具有層理結構，可以分成一片片的等等，根據礦物的不同性質來區分礦物。

3.3杜威的“教育即生活”理論 與陶行知的生活教育理論

19世紀末20世紀初，杜威曾指出，傳統學校教育的最大浪費是由于兒童在學校中不能自主地運用他在校外所獲得的經驗；同時又不能把在學校里所學的東西應用于日常生活中，這種問題會直接影響教學的效果和效率[6]。杜威在19世紀90年代發表了其教育理念的綱領性著作《我的教育信條》，形成了他關于教育的突出觀點，即：“教育即生活”，“學校即社會”，對當時呆板的脫離生活的學校教育注入了新鮮的血液[7]。

此時的中國社會處于戰火與動蕩中，廣大人民缺乏受教育的機會。教育經常提倡以生活為中心，但依然教育是教育，生活依然是生活。我國生活教育派的主要代表陶行知先生繼承和發展了杜威關于生活教育的觀點，開始進行一系列的演講，如教學合一、生活工具主義之教育、行是知之始等，提出了“生活即教育”，“社會即學校”以及“教學做合一”的教學主張[8]。他的理論在曉莊鄉村師范學校進行實踐。

對比杜威和陶行知關于生活教育的觀點，不難發現有以下的共同點：首先都強調生活與教育相聯系。在杜威看來，教育并不是為生活做準備，而是生活中必不可缺的過程，學校的教育最好盡可能呈現真實充滿生機的生活。陶行知認為生活需要什么，我們就教什么，親知是一切知識的根本，通過自己親身得來的知識印象能更加深刻。讀萬卷書不如行萬里路的道理就在此，就像我們學習旅游業時會強調，登山涉水、求質求真。這個“質”和“真”，就只能在生活中親身體驗才能品味其中的韻味。其次就是都強調了注重兒童發展中的差異性[9]。杜威的“教育即生活”認為：兒童有自己的本能和傾向，學校教育應適合兒童天性的發展，而不是扼殺兒童快樂的牢籠。陶行知的“生活即教育”認為：促進小孩子個性發展，保持對科學的嚴謹性和創造力有助于我國的科學化，解放孩子的思想，解放孩子的嘴，允許、鼓勵孩子問問題，提出不同的見解，把孩子從牢籠中解放出來。

當然在不同時期、不同地方，產生的“教育即生活”和“生活即教育”這兩種觀點必然存在差異，兩個思想的側重點不同。“教育即生活”提倡在學校中真實再現生活，學校模擬出簡化的生活。而“生活即教育”強調什么樣的生活接受什么樣的教育，把生活當做教育，以生活為平臺開展教育。另外不同的教育背景解決不同的問題。杜威的“教育即生活”主要解決學校教育與生活的脫節，物質文明與精神文明發展的不平衡。而陶行知的“生活即教育”主要是在半殖民地半封建社會為每人提供一種受教育的可能，希望通過科學和教育來挽救中國。

4.高中地理教學生活化教育的必要性和可行性

新課標指出我們要學習對生活有用的地理，就強調了地理教學和生活化的密切相關。另外通過對高中地理教學問題的研究，地理教育與生活的結合是十分必要的，可以加強學生與老師之間的聯系，保持學生與社會的聯系，使課堂充滿親切感[10]。比如為什么太陽東升西落，為什么樹林里比沙地涼快，為什么陰天溫差小，為什么買房要看樓間距等等的問題，都會讓學生覺得地理并不是遙不可及的。

高中地理教學生活化是十分可行的，高中生已經具備了一定的生活經驗[11]，也有了一些生活常識，另外隨著科技的發展，高中生獲取信息的途徑是多樣的，他們對世界充滿了好奇，而許多的信息，往往只呈現了表象，對于是什么原因導致的以及會帶來怎樣的影響就缺乏深入的報道，因此學生有需求，就會對知識有渴望，這樣生活化的課堂就會變得很有效，教師不是在唱獨角戲[12]。例如學生對于“拉尼娜”這個詞并不陌生，尤其在近兩年，氣象災害頻繁發生，這些不僅是因為局部天氣的變化，而是受大范圍全球大氣環流的影響，而這些就是我們生活與地理的結合點，也是可以激發學生興趣點的。

筆者認為現在高中地理教學開展的研究性學習就是在生活的天地中學習地理，也就是“生活即教育”。另外高中開展了許多地理選修課，比如天文地理、海洋地理、災害地理、旅游地理、城市地理等都體現出了寓教于生活，開展天文地理與海洋地理有很強的戰略意義，把我們的視野變廣，一直以來，我國海洋和宇宙的研究比陸地少，開展這兩門選修課有助于建立學生的海洋和宇宙意識，具備全方位綜合的視角。另外我國地形復雜多樣，天氣多變，是一個多災害的國家，研究災害地理，可以使學生在面對災害時從容地減少傷害。既可以讓人們安心生活，也可以提高生活的品質，這些都體現了“教育即生活”。

無論是建構主義學習理論、情境學習理論，還是“生活即教育”、“教育即生活”的理論，都離不開生活，建構主義是根據生活建構，情境學習理論是再現生活的情境，而“教育即生活”理論就如同微縮版的情境學習理論，是在學校再現、簡化生活情境，“生活即教育”就更不用說了，就是在生活中進行教育。所以，有生活才有教育，沒有生活的教育就是無源之水，無本之木，是不能長久的。

5.結語

生活化取向的高中地理教學就是在教師高中地理教學的過程中（備課、上課以及課后回顧）都有意識地把生活中的現象滲透進去，為學生建構出貼近生活的教學情境，學生能主動、有效地運用所學地理知識解決生活中的問題，地理不僅是功利主義的，也是提高學生生活品質的，使學生更愉悅地享受生活。生活化地理的教學能激發學生的興趣，成為學生深入學習的引力和動力，通過生活化的地理教學，可以拓展學生的學習時空，發揮學生的主觀能動性。

參考文獻：

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[12]張祿統.淺談地理教學中學生思維能力的培養[J].中小學教育，2012，118（12）：51.