教師群體審議能力的課程設計

【摘要】在教師教育中，以施瓦布的實踐課程理論為指導，設計培養教師群體審議能力的課程旨在從動態的課程觀出發使教師參與課程審議的能力切實得到提高。本著施瓦布課程審議理論的初衷，本文嘗試從動態課程觀、課程主體、課程方法論的角度對培訓課程做出總體的設計與預期。另外，讓教師在具體的學校層面踐行課程審議也是施瓦布實踐課程觀的根本愿景。

【關鍵詞】施瓦布 實踐課程理論 教師 群體審議能力

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）09-0026-02

施瓦布（J. J. Schwab）1969年提出一個著名的論斷即“傳統的課程領域正岌岌可危”，而他的實踐課程理論正是在此基礎上針對以理論模式和目標模式為代表的傳統課程理論而提出。他認為，課程事業只有在總體上從理論追求轉向實踐（the practical）、準實踐（quasipractical）和折宜（eclectic）這三種運作方式，課程領域才會有一次新的復興。這種新的運作方式需要有新的課程開發方法，也即課程審議（curriculum deliberation）。

課程審議這一概念在施瓦布于20世紀60年代末首次闡述后，經里德（W. A. Reid）和韋斯特伯里（I Westbury）等的進一步解釋與補充說明最終得以形成。課程審議是指課程開發主體對具體教育實踐情境中的問題反復討論權衡，以獲得一致性的理解與解釋，最終做出恰當的、一致的課程變革決定并且采取相應策略的過程。課程審議擁有以下四方面的特征：（1）各種備擇方案的形成與選擇；（2）課程審議解決實踐問題而非理論問題，它處理具體的個案而非抽象問題；（3）遵循實踐邏輯而非演繹或歸納的形式邏輯；（4）課程審議是群體的決策過程和互動的教育過程，它是群體審議而非個體審議，要求有多方代表參與，尤其是那些將受決策直接影響的群體的參與。

然而，傳統的課程開發理論對我國課程領域的影響可謂根深蒂固，很多教師只能作為課程的被動實施者。近些年隨著新一輪課程改革的不斷推行，教師參與課程決策的意識被喚醒，群體審議的研究方式在我國國家課程的設計層面上已經得到重視與應用，然而我們就施瓦布提出群體審議的初衷仍相距甚遠。事實上，施瓦布在提到課程審議時主要就指在學校層面的課程設計，因為它更符合實際更具實踐意義。因而，為教師以及在校師范生設計培養群體審議能力的課程，不僅有助于提高教師課程實施的責任感與積極性，提高課程體系的實施效果，而且有助于課程審議這種研究方式在學校層面的課程設計中加以應用。這不僅與群體審議實踐理性的追求相符，有助于學校課程設計的科學性與適切性，也可使學校課程真正與本校的實際情境相符合。

一、動態的課程觀

培養教師的群體審議能力，并將它作為一門教師培訓課程，把群體審議理解為一種實踐的哲學就要求我們樹立起新的課程觀——課程問題是關于教什么和學什么的不確定的實踐問題，課程問題的解決是一個探究、決策和行動的統合過程。因此，僅僅把教師看作課程計劃的被動執行者，把課程看作是由課程專家制定的課程計劃、課程標準或者教材是遠遠不夠的。教師在使這些理想的課程轉化為“實踐的課程”中起著關鍵的作用，而群體審議的特點，不僅能夠保證教師對于課程的參與權，而且能夠保證教師對課程的決策權。

作為潛在的課程知識并不是以問題或實然的方式直接呈現在課程審議集體的面前，而是需要審議集體中的成員根據具體情境、學生具體學習需求、教師的個性特征等因素的綜合作用來選擇，也即各種備擇方案的形成與選擇。作為群體審議中的一員，教師需要代表教師這一要素，站在自己的理論立場為自己的備擇方案進行辯護，而經過審議的最終結果也并不是我們普遍認為的最終課程。審議的結果需要在班級里去實施，同時還需要教師根據具體的教學情境進行調整，而此時學生的互動反應正是為自己代言的最好方式。只有通過這樣的探究和行動過程，參與審議的課程設計者才能對他們設計的課程進行理性的審視，從而在之前經驗的基礎上對課程進行不斷的改進與調整。這一過程也就預示著我們的課程是一個預成性與生成性的統一，這就是我們需要建立的動態課程觀，也即不斷處于行動研究中的課程。

二、課程主體

施瓦布在《實踐1》1中就提出要建立新的共同體，包括學校行政人員、教師、學生和學生家長以及學科專家、心理學家、社會學家等在內的專家組成，使他們彼此對話。雖說這一切在當時的美國社會還只是一種理想，而群體審議正是使這一理想通向現實的橋梁，而要真正架起這座“橋梁”就必須改變莫斯科電傳式的課程決策體制。他在《實踐4》中所描述的學校課程決策的成員構成（常規出席人員：4-6名教師代表，校長，1名校董會成員，1-2名學生代表，共約9人）事實上就是把群體審議引入學校的課程決策制度當中，從組織構成方面確保了課程審議的群體性，尤其保證了教師參與學校課程決策的權力與地位。2

作為專門培養教師審議能力的課程，其參與者需要具有多元文化素養以及積極地文化心理重建能力。因此參與此課程的成員除教師、學生、校長等主要校內人員外，一定需有1-2名具有課程審議經驗的校內或校外經驗型教師、校長以及高校教育學院課程專家的參加與指導。

需要強調的是，此類培訓課程并非存在于大學課堂或社會師資培訓機構當中，而應扎根到一個個具體的中、小學校，根據該校的特定環境，對本校的教師或者前來實習的師范生進行的針對該校特定課程問題而實施的群體審議能力的課程，因此校長作為本校資源環境的掌控者參與其中的必要性也就不言而喻了。

在群體審議過程中，不僅要求教師掌握自己學科領域的諸如學科現狀、學科發展研究、社會需求調查、學生心理等基礎研究理論，而且要求他們在此基礎上不斷的對應該教什么和學什么的課程問題進行思考，這些均是教師參與群體審議的基礎。然而，對于師范生以及一些從未參與過群體審議的教師來說還尚不具備這些。因此，經驗型教師、校長的參與必不可少。這些具有群體審議經驗的教師、校長不僅可以在課程之初將他們的審議經驗以文本的形式傳授給新型教師，而且可以在日后的實習審議課上踐行這些經驗，給廣大新型教師、校長做出示范和指導。

我們深知施瓦布的實踐課程是一種動態的課程，不可能只通過一次審議就最終形成，而是通過審議—實施—再審議—調整這樣循環往復的過程而不斷完善的。因此高校教育學院的課程專家在培訓課上的任務就主要有以下四方面：（1）在課程設計的過程中進行積極性的調節與進程控制；（2）審議初步達成共同方案后，課程專家負責課程的具體建構工作，他是課程的載體，主持課程的實現過程；（3）課程的具體建構過程中，課程專家要扮演激發、鼓勵和監控的角色，確保課程標準、目標背后的課程價值取向在實際的課程教學中得以體現；（4）課程的再次審議與調整。

三、課程方法論

（1）“基礎研究”是群體審議的基礎

課程審議進行之前，教師圍繞自己的學科進行的現狀考察、比較研究、社會需求調查以及學生心理及需求等的研究，這些我們稱之為“基礎研究”。這些研究既是對現有理論的梳理與總結，也是對學校課程問題的把握過程。參與審議的教師需要了解并掌握這些信息作為他們判斷的依據，也作為他們的基本“理論立場”。美國課程學者沃克就曾經把這種平臺或基礎稱為“立場”，他認為每一個課程設計者“都用某種信念和價值處理課程開發中的活動。他們會對工作有某種理解，會有什么是主要問題的理念，決定了將要開出一個什么樣的處方，以及他們準備追求與爭執的承諾”。3教師在基礎研究的基礎上形成的立場，往往在群體審議中會變得更加明確，雖說基礎研究不會也不可能使群體審議成員間最初就意見一致，但至少在審議中會提高相互間的共識。

（2）備擇方案的形成

審議既不是歸納也不是演繹，而是針對具體實際問題提出解決方案。審議群體中的成員首先要做的就是根究現實問題情境與價值判斷確定亟待解決的問題（目標），其次是要形成各種可能的方案（備擇方案）并盡一切努力論證各個方案可能導致的結果。“最后有兩種可能的結果：一是在備擇的解決方案中權衡利弊，選擇最優（best）方案而不是最正確的（right）方案（目的、手段）；二是通過對備擇行動方案‘預演’，反省已確立的目標，最后的選擇可能是不必采取任何行動（手段、目的）。4”

在上述“基礎研究”的理論基礎之上，教師需要針對所在學校的具體課程問題給出自己的課程計劃，也即形成自己的備擇方案。作為群體審議的成員，要形成盡可能多的備擇方案，在審議的過程中每個備擇方案都得從各個視角予以評價，這樣才能保證審議取得較好的效果。

（3）群體審議是一個協調合作、彼此互動、相互啟發的教育過程

群體審議允許其成員民主、自由的發表自己的意見與立場，各個成員間是獨立、平等的關系，不存在任何行政中心與絕對權威，他們有充分表達自己的權利與能力。因此，在群體審議過程中是真正去中心的，成員的思維觀點和話語立場沒有行政服從的束縛。審議的進行和發展則恰恰依賴于每一位審議成員的自主性與歧義性，正是由于這些分歧與討論，才使得群體審議成員間在各自辯護、討論的過程中得到啟發，獲得發展。

群體審議雖然排斥絕對權威，但不得不承認，在審議過程中常常會出現各種意見相持不下，雖有理論但也無法判定方案的合理性與有效性的情況。此時，審議群體中“公認”的理論素養高，又全面了解課程實踐信息的成員便會對其他成員起到暗示和影響的作用。總的看來，群體審議是一個協調合作、相互啟發的教育過程，它不僅去除中心，而且排斥絕對權威。但同時，它對相對權威的依賴，容易造成教師對權威的盲目信從。因此，教師在參與群體審議的過程中一定要加以區分，謹防盲目信服權威。

（4）審議的達成是艱難的歷程，需要“爭執”的策略

在群體審議過程中各種觀點不會輕易的達到統一與融合，每個參與者在看似相同的課程價值觀背后，卻隱藏著思維、經驗背景、社會信仰等多方面的差異，而這些差異只有通過具體的討論、判斷與決策才能體現出來。因此，參與群體審議的教師一定要依托理論做出判斷，并敢于大膽的表述自己的觀點。在審議中不可避免的會產生爭執與沖突，但教師一定要相信爭執本身也是一種交流，是一種相互啟發的過程。教師通過對自己立場的辯護，可能會更加堅定自己的判斷，但“爭執”并不意味著教師在審議的過程中一定要為達到自己的目的而剛愎自用，完全拋棄他人的觀點與建議。當別人的視域與觀點動搖自己的理論根基的同時，教師更應該學會謹慎的接受或拒絕。

注釋：

1.指施瓦布的四篇實踐論文中的第一篇《實踐：課程的語言》；第四篇《實踐：課程教授們要做的事》，四篇依次將它們簡稱為《實踐1-4》，本文也采用此種簡稱。

2.徐玉珍.群體審議——教師參與學校課程決策的一個參考框架[J].華東師范大學學報（教育科學版），1995，（4）

3.Colin J. Marsh. Key Concepts for Understanding Curriculum. The Falmer Press.1992.123

4.Ian Westbury， Neil J.Wilkof. Science，Crriculum，and Liberal Education：Selected Essays——Joseph J. Schwab

參考文獻：

[1]Ian Westbury， Neil J.Wilkof. 主編，郭元祥，喬翠蘭主譯.科學、課程與通識教育[M].北京：中國輕工業出版社，2008

[2]呂立杰，馬云鵬.基礎教育新課程設計中的課程審議[J].教育研究，2005，（2）：74

[3]羅堯成.“課程審議”與“專業本位”：研究生教育課程體系開發的新視角[J].江蘇高教，2005（2）

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[5]顧筱莉.用施瓦布實踐課程觀設計培養教師問題解決能力的課程[J].南京曉莊學院學報，2010，3（2）

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