價值多元化社會師德建設方法研究

【摘 要】以市場經濟為基礎的現代社會是一個價值多元化社會，呈現出導致道德價值神圣性的喪失、師德價值的失落及與傳統道德離散的現實困境。由此，科學地進行師德建設方法研究是當務之急。經過實踐觀察和文本分析的研究可知，教師德性與德行的統一建設是價值多元化社會師德建設的新路徑，價值認同和價值控制是師德建設的新方法，以社會主義核心價值觀引領師德建設是現實思路。價值多元化社會師德建設方法研究具有一定指導意義。

【關鍵詞】師德建設 價值認同 價值控制

黨的“十七大”的報告指出，要“建設社會主義核心價值體系，增強社會主義意識形態的吸引力和凝聚力”“切實把社會主義核心價值體系融入國民教育和精神文明建設全過程，轉化為人民的自覺追求”。以市場經濟為基礎的現代社會是一個多元化社會。在社會轉型的當下，師德雖是一個歷史性、發展性的概念卻也處于嬗變之中。當今中國社會師德經過無數教師的教學實踐中形成了結構完整、意蘊豐富、適合當時社會發展和教育需要的內容和標準。“只是由于教師職業環境以及它所依存的社會環境、社會風尚發生了急劇變化，一方面客觀上需要樹立反映新時代的師德新風尚，另一方面，以防好的傳統師德面臨淪喪的危險”。

1. 教師德性與德行的統一建設是師德建設的新路徑

教師德性與德行統一于師德的內涵之中，前者屬于內部屬性，后者屬于外部屬性。德性是道德主體的品質，屬于內部屬性。德性的養成需要道德自覺、價值自覺。我國是一個重“德”的國家，“德”字在我國可謂源遠流長。早在東漢之時劉熙就對“德”作了專門的解釋。劉熙認為“德者，得也，得事宜也。”其意為“得到”，就是把事情處理恰當了，就能從中有所得。許慎在《說文解字》中把“德”解釋為“德，外得于人，內得于己也。”就是說只要把事情處理恰當了，就可以從他人那里得其益，同時也能在處理事件時從自己的體會中有所收獲。因此，“德”是通過內在的自省獲得的一種心理品質，也可以通過外在的學習獲得。按照涂爾干的道德研究理論，道德主體需具備道德三要素：紀律精神、犧牲精神（奉獻精神）和自律精神。在涂爾干看來，道德的首要要素就是紀律精神。規范的功能就是確定行為，消除個人的隨意性，使行為具有一致性。涂爾干把行為的這種一致性與習慣性稱為“常規性”，并認為“常規性”是規范的一個內在特征。而犧牲精神是涂爾干認定的道德的次要要素。他根據人類行為的不同目的把人類行為分為兩類：個人的行為和非個人的行為。前者是指追求個人自身利益的行為，后者是指與個人自身利益無關的行為。涂爾干指出，為自身利益服務的行為從來就不具有道德值價，道德行為總是追求非個人目的。當然，非個人目的既不是除自我以外某個他人的目的，也不是除自我以外某些他人的目的，而是超越于個人的集體的目的。在涂爾干的眼里，這個集體就是社會。他認為除了社會，就不再有任何超越于個人的東西了。他說：“合乎道德的行動，就是根據集體利益而行動……道德領域的起點就是社會領域的起點。”不是為了個人利益，而是為了集體或社會利益而行動，就是一種犧牲精神。涂爾干則把犧牲精神認定為道德的次要要素。而自律精神是涂爾干在考察前兩個要素時看做是一個由各種規范組成的體系的例外。從根本上說規范是他律的，與道德意識的實際傾向（自律）相反。而道德自律建立在對規范的理性認識基礎上，是道德主體理智地服從、遵守道德規范。

而德行是道德主體的作為，與德性不同，它屬于外部屬性，德行的養成需要倫理規范。倫理規范的目的即是道德主體的道德訴求與現實價值的合道德性、合規律性與合目的性的統一。倫理規范是通過倫理制度進行控制的。所謂“倫理制度”，是指在現實中，任何制度作為一種需要共同遵守的辦事規程，都蘊涵著制度設計者對制度約束對象行為的一定的要求，體現著一定的道德理性，就使制度本身不可避免地具有“倫理”的特性，這就是“倫理制度”。鄧小平同志曾說：制度好可以使壞人無法任意橫行，制度不好可以使好人無法充分做好事，甚至會走向反面。在日常的道德生活與道德評價中，由于超道德的行為所具有的道德價值，我們很容易將超道德的行為和道德義務相混淆。混淆二者的區別，將超道德的行為當做道德的義務，不僅會使人們忽視對自己生命、利益和家庭所具有的初始義務，而且也會使日常道德要求的力度超過了人們所能承受的程度，從而導致日常道德教育的無效。混淆二者之間的區別也會貶低英雄行為的價值與崇高。因此從理論上區別道德義。一個人的行為是否道德取決于它是否滿足了道德義務所要求的，而不取決于它是否滿足了超道德的要求。雖然超道德的行為必須是自愿的行為。而教師的道德德行是既具備強制原則也具備自愿原則。但并不代表教師德行一定要是超道德。只是其道德義務并不超越其他道德主體的德行。

所以，即使是優良的德性，也未必能在任何道德踐行中都表現出優良的道德行為。相反，一個德性很低下的人，也未必不能表現出一次高尚或可貴的德行，這就是市場經濟條件下德性與德行應該一致又可能不一致的復雜對應關系。為此，有理由這樣認為，德行可以是情境性的，德性則可以是傾向性的。前者更多地受外部特殊情境因素及內容不穩定因素驅使而發生，因而具有不穩定性；后者則不同，它是內部由先期學習、外界影響而形成的較為穩定的心理結構所致，具有一定的穩定性也有可塑性。然而，教師承載“傳道授業解惑”的社會責任和歷史使命，其身份決定了教師的德性和德行必須具有高度的統一性。因而師德建設的新路徑是進行德性與德行的統一建設。

2. 價值多元化社會師德建設方法

2. 1方法一：價值認同

價值多元化社會是指各種價值文化類型之間相互平等包容、社會結構和評價體系開放多樣而非單一的社會。身處多元化社會中的現代人無法逃避時代多元維度的沖擊：前現代、現代、后現代；傳統價值和現代價值；東方文化與西方文化等等，這給師德發展帶來的最大影響就是讓教師深感道德的危機，讓教師產生一定的心理沖突沖擊。目前在教師群體中彌漫著一種焦慮的情緒狀態，一些教師難以再體會到作為一名教師的存在價值和意義，最典型的表現是目前廣泛存在的職業倦怠現象。教師職業具有繁瑣、細膩的特點，只要肯做就無休無止，有做不完的事情，講不完的課程，教不完的學生。許多教師，尤其是教齡較長的教師很容易產生厭教怠崗的情緒，他們長時間地置身于有始無終的教育工作當中，疲于應對各種各樣的任務和壓力，以致不堪重負，失去對工作甚至對生活的激情，處在莫名的苦惱和困頓之中。教師常常抱怨的那種似乎沒有來由的痛苦，在很大程度上是人對空虛和無意義的焦慮，凸顯出教師正陷入了沒有價值認同的危機之中。首先是沒有個體的價值認同；其次是沒有社會的價值認同。

從心理學和價值哲學的角度來看，價值認同一般要經歷認知認同、情感認同和行為認同三個階段，階段性是價值認同過程的最主要的特征。認知認同是價值認同的第一個階段。在價值哲學的層面上，價值認知是與價值評價相區別的，它是指通過認知來獲得價值認識的過程。認知認同是指人們在接受某種價值觀之前，首先應對其有一些一般性的認識和了解。情感認同是價值認同的第二個階段。情感認同是指人們在對某種價值觀有了比較深入的了解后在情感上對其產生了肯定的一種心理反應。情感認同是在認知認同的基礎上產生的，它來源于對某種價值觀的了解；同時，情感認同一經形成，便又會對人的認知產生巨大的影響，從而成為調控人的認知活動的重要因素。價值認同的第三個階段是行為認同。從價值認同的角度來說，行為認同是指個體在接受和認同了一定的價值觀的基礎上，對自己已有的價值觀再進行解構和重構，進而形成新的價值觀并能將其外化為自己的行為的過程。行為認同是價值認同的深層體現和最高階段。

價值認同不僅要存在于理論闡述中，更要推行于社會實踐活動之中。社會實踐是人的思想的源泉，是人的正確思想形成和發展的基礎，并以此達到其價值認同的最高階段——行為認同。教師通過這三個層面的價值認同，為“內以養德、外以踐行”有良好的客觀條件，所以，價值認同是師德建設的新方法之一。

2. 2方法二：價值控制

價值控制是自我控制的外部延伸，是外部環境對生態個體進行控制的微觀影響。價值控制是一種基于內源機制的反映。與“內控機制”有所不同，所謂“內源機制”，是指社會歷史活動作為內在的人的目的和意圖，體現著人的知、情、意的過程，其發生發展的源泉動力，在直接意義上，是通過人對社會的理解來實現的。價值控制基于研究主體的兩大需求，一是事實功利需求。事實功利需求是在社會實踐活動中，實踐主體對每一項社會認識和實踐都包含一定的有用性、實用性、并謀求某種利益，達到某種功效的需求；二是價值審美需求。價值審美需求是在社會實踐活動中，實踐主體在社會認識和實踐時，追求合理、崇高、民主、公正、和諧的內在價值，使得主體產生美好、愉快的情感和態度的需求。因為，“追求和創造美好的未來圖景、創造更加光輝燦爛的理想世界，是人作為社會歷史的主人對自我本質的追求和創造。”價值控制通過事實分析、目標設計、過程管理和價值評價等四個階段對評價對象采用評估方法進行質量控制。現階段教師的德性修養存在著正當與崇高的層次性區分，因此，教師道德體系理應是一個多層次的系統結構，鼓勵先進、認肯正當、帶動后進，是同一體系中并存的師德現狀 “合道德性”與“合規律性”及“合目的性”是師德價值評估的內在要求。為此，在師德教育與管理中應堅持三個層次：道德理想，即運用道德倡議的形式激勵教師樹立崇高的理想，引導其高尚的職業行為，對教師道德起導向和激勵作用；道德原則，即運用道德指令或道德倡議形式指導教師正確的職業行為，對教師道德起方針原則和指導作用；道德規則，即運用道德禁令或道德指令約束教師不良的職業行為，對教師道德起規范和約束作用。在師德建設中，應該在要求教師遵守最基本的職業道德規范的基礎上，引導教師到更高層次的道德境界。教師師德通過這三個層面的價值控制進行建設是道德建設的新方法之二。

3. 以社會主義核心價值觀引領師德建設是現實思路

在新的歷史時期黨中央提出建設社會主義核心價值體系，為高校培育核心價值觀，更好地體現師德建設的時代性、實踐性和創造性，開辟了新的境界。正確地把握核心價值體系的內涵，從社會主義核心價值體系是社會主義意識形態的本質體現的高度抓住根本，從培養社會主義建設者和接班人是高等學校根本任務的戰略高度把握使命，就會更加自覺地認識到社會主義核心價值體系對師德建設具有定性意義和引領作用。抓住根本，把握使命，用社會主義核心價值體系推進師德建設，也是進行師德價值自覺和價值控制的關鍵。

師德價值觀是教師在執教實踐中逐漸形成的思想理論、理想信念、道德準則、精神風尚等文化要素。這些文化要素只有得到教師的普遍認同和共同信守，才會最終被整合為師德價值觀。社會主義核心價值體系為廣大教師對師德價值觀的認同提供了價值標準。通過組織教師學習領會社會主義核心價值體系，明確社會主義核心價值體系“倡導什么、反對什么，弘揚什么、抵制什么”的實踐活動，引導大家自覺做新型師德價值觀的傳播者和實踐者；組織教師學習討論胡錦濤總書記在全國優秀教師代表座談會上的重要講話，感受黨中央對教育事業的高度重視和對廣大教育工作者的殷切期望，自覺從社會責任、治學態度、創新精神、道德情操等方面進行師德思考，堅持為師從教的正確方向。由此從實踐效果看，即是教師為人師表，使自己的情操、風格、精神境界更加符合核心價值觀的過程。所以，以社會主義核心價值觀引領師德建設是現實思路。

4. 結語

總之，師德建設方法研究是當務之急。本文研究得出：教師德性與德行的統一建設是師德建設的新路徑，價值認同和價值控制是師德建設的新方法，而以社會主義核心價值觀引領師德建設是現實思路。而師德建設研究為轉變教育發展方式提供理論支持，具有一定指導意義。

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