高校通識教育課程設置及成效分析

針對北京三所高校（北京大學、北京師范大學和對外經濟貿易大學）通識教育課程設置和開展成效展開了對比研究，結合實地訪談、問卷數據分析、典型案例分析的方法，設計了一個較具有普遍意義的通識教育課程開展成效的評價模型，最后針對北京地區高校的通識教育課程的進一步開展提出了相應的建議。

通識教育課程設置成效評價模型一、研究背景

中文“通識教育”一詞是在20世紀80年代由臺灣學者根據general education，liberal education的思想翻譯轉換而來的。此前，有人把general education譯為“一般教育”“普通教育”“通才教育”，將liberal education譯作“自由教育”“博雅教育”等。

學界對于通識教育的定義至今仍未有一個統一的表述，為便于研究，我們采用目前國內較為流行的汪永銓教授和李曼麗教授的闡釋，將通識教育定義為“所有大學生都應接受的非專業性教育”。

當今中國，通識教育成為高等教育的研究熱點，部分高校對通識教育進行了大量有益的嘗試，建立了包括北京大學元培學院、北京師范大學勵耘實驗班、復旦大學復旦學院、中山大學博雅學院在內的一大批通識教育的優秀基地，對通識教育進行著積極的探索和研究。然而，即使在這種情況下，通識教育依然是國內高等教育領域的軟肋，教育部所屬新世紀教育所在2007年對高等教育教學的調查結果反映，當下大學生的表現中最為社會所詬病的，除了普遍反映實踐能力不足之外，最主要的是價值觀念和學風、作風問題，在這一背景下，如何進一步推進中國高校的通識教育顯得尤為重要。

二、文獻綜述

在《我國高校通識教育現狀調查分析——以北大、清華、人大、北師大四所院校為例》（李曼麗、楊莉、孫海濤）一文中，清華大學教育研究所李曼麗等教授以北京四所高校為例，通過對以上四校學生培養目標、通識教育學分比例、課程內部組成、涉及學科領域、學科間聯系、學校特色、修習制度和教學形式等方面的對比分析，提出了通識教育的目標在于培養具有合理知識結構和基本技能的社會公民。

在《通識教育的實證研究》（甘雪）一文中，作者采用實證的方法，以工作1～9年的畢業生為主要調查對象，以公共基礎課的重要性和滿意度為主要調研內容，以實證數據和中外本科教育的比較研究為基本依據，在華北和華中高校發放問卷600份，根據對相關數據的數學處理分析了學生對公共基礎課和專業課的態度差異及其原因。

三、通識教育評價體系實證分析

1.北京三校（北京大學、北京師范大學和對外經濟貿易大學）問卷研究

在前期文獻研究的基礎上，我們又進行了實地的北京三校（北京大學、北京師范大學和對外經濟貿易大學）問卷調查，我們從問卷中抽取了三個較有代表性的題目，進行了比較分析，主要涵蓋了這三所高校的通識教育課程設置、開展成效、局限性這三個方面。

從三校的對比來看，北大與北師大開設的通識教育類型更為多樣，而貿大明顯缺少工學類、醫學類等課程，綜合性大學與非綜合性大學在通識教育的課程設置上也有十分明顯的區別，這一方面，說明了非綜合性大學的通識教育開展領域有限；另一方面，也說明非綜合類大學的師資力量有限。

另外，在校生認為，通識教育的影響更多的體現在擴大知識儲備、提升社會交往能力、明確人生和職業走向。這與通識教育培養博學多識的社會公民的目標基本一致，可見學生對于通識教育目標和作用有一個比較正確的認識，也確實期待著通識教育能夠使自己成為一個知識全面、人格健全的社會人。

2.通識教育評價體系的建立

為了將通識教育的質量優劣進行量化評價，一方面，我們對大量有關教育評價指標的文獻進行了分析；另一方面，對樣本學校（北大、北師大、貿大）進行了實地的問卷調研。通過兩方面的分析，我們從紛繁復雜的數據中理清邏輯，歸納總結，得出了通識教育指標評價體系。

體系一共分為三層指標，一級指標為學校層面和學生層面；二級指標在學校層面分為軟硬件實力、學科競爭力等四個指標，在學生層面則分為客觀指標和主觀指標；三級指標在上述二級指標之下再作細分。

通過將我們實地問卷調查所得數據代入我們的評價模型，最終我們得到的對外經貿大學的評分是0.388，北京大學的評分是0.418，北京師范大學的評分是0.305。因此，三校綜合通識教育能力最強的是北京大學，對外經貿大學次之，北京師范大學有待改進。

四、結論

1.通識教育課程設置存在的問題

首先，是概念的簡單化處理；目前學界對于通識教育的內涵外延尚未達成統一意見，為了研究和分析的方便，我們采用了李曼麗教授的觀點，把通識教育定義為“非專業教育”。

其次，是老師和學校層面的第一手資料較少；與針對學生群體的問卷研究相比，針對老師和校方的訪談樣本較少。

再次，是評價體系的數學處理較為粗略；通過閱讀相關著述，我們設計了評價體系的一系列指標，由于知識和經驗的局限，指標的相關性、合理性可能存在局限。

2.對通識教育課程設置的建議

第一，建立諸如“學院路共同體”之類的通識選修課跨校選課平臺。因為較多非綜合性大學在有些專業方面缺乏相應的師資和教學經驗，如果能建立相應的通識選修課跨校選課平臺，可以改善這種現象。

第二，擴大通識選修課的自由度，如增加通識選修課的自有學分，給學生選修通識教育課程更大的自由度。

第三，建立完善的通識教育課程反饋機制，讓學生可以及時反饋參與的通識教育課程實施狀況，學校層面可以針對學生的需求及時調整通識教育課程設置。

第四，在高校內推廣設立獨立的通識教育學院，專職從事該校通識教育課程設置的研究，配備專職的通識教育課老師。

第五，設立獨立的通識教育課程實力的評價機構。對各校的通識教育課程設置及開展情況的數據進行收集、編撰，進行年度的分級評定。

參考文獻：

[1]李曼麗.關于“通識教育”概念內涵的討論.清華大學教育研究，1999，（1）：17-25.

[2]李曼麗，楊莉，孫海濤.我國高校通識教育現狀調查分析——以北大、清華、人大、北師大四所院校為例.清華大學教育研究，2001，（2）：125-133.

[3]甘雪，胡志剛，鄒瓊，高博，趙志鵬.通識教育的實證研究.高等教育研究學報，2012，（3）：10-14.

[4]許小雯，王智慧，謝天龍，盧曉東，鮑威.元培模式教育滿意度實證分析.中國大學教學，2012，（5）：77-81.