農村中學教師校本教研情況調查研究

(浙江師范大學 教師教育學院，浙江 金華321004)

一、問題的提出

隨著當前我國新一輪基礎教育課程改革的逐步推行與實施，全面實施素質教育成為教育改革發展的戰略主題，其發展理念也在實踐中不斷趨于成熟。而素質教育的穩步發展，對“教師專業發展”提出了新的要求。伴隨新課程改革的不斷深化，在全面實施素質教育的過程中有關教育教學過程的認識日趨深透，對教師的職業行為的相應要求也逐步提高，“教師必須在履職過程中不斷進取、終身學習而實現專業化發展，以適應教育教學的相應要求”的基本觀點在該過程中愈加清晰。

而在新課程改革實施的過程中，大部分教師遇到諸多困難與不適，這對教師的專業能力提出了挑戰。開展以校為本和以教師為主體的教育教學研究活動是教師專業發展的必然要求。校本教研以促進教師的專業發展為目標，以學校作為教學研究的基地，并強調課堂才是教學研究的實驗室，而教師是教學研究的主體，教師在教學實踐中的角色既是課程教材的實施者和執行者，也是課程教學效果的反思者和研究者。而教師在參與校本教研活動中的不斷反思與提升，使得教師研究能力的提升有了保障，并促進了教師專業素養的發展。由此，校本教研是改進教師專業發展最直接、最恰當的實踐方式。

但是，當前農村的教師專業發展依然是薄弱環節，大多數的農村教師專業發展依靠的是外部培訓，如參加講座、會議、培訓班、遠程教育、觀摩外校公開課等。而針對校本化的專業培訓相當缺乏，在農村中學，教師專業發展的機會和空間遠遠少于城市。因而，有必要結合當前農村中學校本教研活動的現狀，針對教師專業發展的需求，對當前農村中學開展校本教研存在的問題進行分析，提出有效的建議。

二、研究設計

本研究以義烏某農村中學為例，主要采用調查研究法，通過發放問卷和訪談的形式，從農村中學校本教研的現狀入手，從認知態度、動機、需求層面出發，探討當前農村中學校本教研存在的問題，并提出促進農村教師專業發展的建議。由于青年教師更接近發展的困惑期，本次調查對象以青年教師為主，一共發放了30份問卷，回收有效問卷27份，運用spss17.0 對教師選擇問題選項的頻率做了百分比統計，為了更深入地了解校本教研對青年教師專業發展的影響，還選取了5位教齡5年以內的青年教師進行深入訪談。

三、農村中學教師對校本教研的態度

(一)農村中學教師對校本教研的認知與態度

校本教研雖然是促進教師專業發展的有效形式，但是由于現實的種種因素影響，并不是所有的教師都對校本教研有深刻的認識和支持的態度，由表1可以看出，農村中學教師對于校本教研的認知不夠深刻，大部分的農村中學教師未參與過校本教研活動甚至不太了解，學習過理論并付諸實踐的僅占參與調查教師中22.2%。從表2中看出，還有一部分教師對校本教研持否定的態度，但是贊成在學校開展校本教研的教師占了大部分。訪談中一位老師說道:“我嘛，是新老師嘛，關于教育科研這一塊，我了解得不是很多，我只在讀書的時候，多少知道一點，關于教育科研這一方面，我認為很重要，它畢竟是理論促進實踐的一個過程吧，我只說我在讀書的時候搞了一些科研，那基于現在啊，我們學校的現狀，那科研可以說不是很現實吧，搞得比較少，搞得活動也比較少。”

表1 農村中學教師對校本教研的了解程度

表2 農村中學教師對校本教研的態度

這說明其實許多教師對校本教研抱著支持的態度，也意識到了校本教研對他們個人專業發展的重大作用，甚至在無意識之中或許已經參與過校本教研活動，只是因為種種現實因素，導致他們無法組織或參與系統化的校本教研活動而已。因此，學校有必要創造有利的條件，組織教研活動，引領教師專業發展。

(二)農村中學教師在教研中的反思與合作

雖然我校已經組織過教師參與過多次校本培訓，但是事后調查發現，目前我校校本教研的效率并不高，教研活動中教師缺乏具體的行為跟進，教師大都沒有反思總結他人與自己以往課堂教學行為和經驗的習慣，教師進行課后反思也存在很多困難(表3)。對課堂設計和教學的反思和總結是發現自己的不足，充實自我、改進自我和發展自我的良好時期，但是由于許多教師缺乏自主反思的能力和意識，或者由于現實因素的影響，導致他們錯過了不少的發展機會。

表3 教師進行反思的困難

表4 是否贊成同伴互助

從表4的統計結果來看，我校大部分的教師還是贊成開展同伴互助活動的(88.9%)，且認為同伴合作尤其是新老教師的搭配有助于教師的專業發展，“我覺得如果可以的話學校在調配老師在哪個年級共同合作的時候，可以考慮經驗充足一點的和經驗不足的搭配一下，也不一定非要拜師傅呀，新老教師結對呀怎么樣，就是我們經常在一個環境里接觸的話就肯定會有更多的交流，交流多了這個困惑應該會少一點吧。這個教齡久經驗豐富的老師也有，然后像我們新來的或者是經驗稍微少一點的老師也有，這樣搭配起來，我想對于新老師來講成長是會快一點。”這樣，青年教師遇到困惑時，可以向老教師咨詢，老教師的經驗可以彌補青年教師實踐經驗上的一些不足，青年教師可以避免走許多彎路，從而更快更好地發展。

而通過調查得知，雖然大部分的教師在教學中碰到問題時，會選擇向個別同事請教或者在教研組中解決，但是還有一部分教師習慣于獨自解決，而缺乏有效的、有力的、有組織的教師間的合作。

由上面的數據可以看出，大部分的青年教師贊成開展校本培訓活動，并且樂于與同事合作，參與的意愿和態度都很積極，但是由于多種因素的影響，校本培訓的效果并不是很好，而且依然有很多教師沒有意識到校本培訓的重要性。因而，端正教師的態度，提升教師的參與意愿，促進教師的有效合作和課后反思，是當前我校校本培訓中亟待解決的問題。

四、農村中學參與校本培訓的動機

(一)農村中學組織校本教研活動的動機

從學校層面而言，教學研究在農村中學中并未開拓出有利的局面，更由于農村中學的條件限制，農村教師所獲得的外部發展機會遠遠少于城鎮教師，“(發展)機會也比較少，教育局把這些機會都提供給一中了，下面這些就沒什么機會了，其實我覺得個別老師特別有才華，但是沒有他們施展的舞臺。”而且，由于因為教師工作的時間容易沖突，學校的老師基本沒有時間去觀摩其他優秀老師的課堂教學，一位老師說到聽課的問題時提出，“我本來是打算一有時間可以去多聽聽他的課，但現在基本的就是他們上班的時間我們也在上班，基本上就是做不到了，這是我原來想做而現在不能做的事情。”因而，在外部給農村中學提供的機會較少的情況下，要從學校層面出發，盡可能地為教師專業發展提供更多的機會和平臺。但實際上，有半數以上的教師覺得學校對校本教研不夠重視(表5)。學校要實現更好的發展，必須要有組織性、目的性地開展校本教研活動，在解決教育教學實際問題的同時，促進學校的發展。

表5 學校對校本教研的重視程度

(二)農村中學教師參與校本培訓的動機

校本教研是教師專業發展的有效途徑，教師自我發展的需求表現在教育教學上就是期待有所建樹，努力成為好教師，乃至優秀的教師。好教師是在學校提供的平臺上盡顯教學能力并逐步成長起來的，一個好教師必定經過初態期、成長期、成熟期，才能達到教學上的成功，成長為優秀的教師，才能掌握扎實的教學技能并完美地駕馭任何的教學環節。由于教師的自我專業發展的需求，要求教師通過各種途徑來提升自我，但農村中學在人力、物力資源上遠遠差于城鎮中學，獲得的校外發展機會較少。

“(教師專業發展的)需求?應該說還是有的吧。就是實踐起來可能也有一些困難，比如說，實際一點講，我們學校的新老師進來和義烏中學或者義烏二中的老師發展起來肯定是不一樣的。機會相對地說他們多一點，這也是客觀事實……學習的機會也好，新老教師相互之間的交流也好，因為大的學校可能老師也多一點，然后比較有經驗的，現實一點講就是職稱高一點的老師也多一點，他們也更重視新老師的培養這一塊。”

從這位老師的敘述中我們可以發現，當前農村教師有著自我專業發展的需求，但是在實踐的過程中，沒有獲得良好的效果，達到專業發展的要求。這就要求農村中學必須從校內實際出發，開展校本教研活動，而參與校本教研活動，是教師專業發展的要求，也是教師解決教學實際問題的要求。

五、農村中學教師專業發展的需求

(一)專業知識的發展

教師的專業知識可以分為兩類:“理論性知識”和“實踐性知識”。前者可以通過閱讀和聽講座獲得，包括上述學科內容、學科教學法、課程、教育學、心理學和一般文化等原理類知識。后者包括教師在教育教學實踐中實際使用和(或)表現出來的知識(顯性的和隱性的)，除了上述行業知識、情境知識、案例知識、策略知識、學習者的知識、自我的知識、隱喻和映像外，還包括教師對理論性知識的理解、解釋和運用原則。前者通常停留在教師的頭腦里和口頭上，是教師根據某些外在標準認為“應該如此的理論”;而后者是教師內心真正信奉的、在日常工作中“實際使用的理論”，支配著教師的思想和行為，體現在教師的教育教學行動中[1]。

青年教師剛剛進入工作崗位，大腦中停留的知識主要還是“理論性的知識”，由于缺乏實際的工作經驗，也很難將理論知識與實踐很好地結合到一起。教師很容易出現教學生“應該怎么做”，而不是“為什么要這么做”。“我們學理科的可能對學科知識更重視，如何引導學生去思考，現在有一個比較明顯的問題就是理科的新教師他會輕易把知識告訴你，而不是啟發你，讓你去思考，讓你去得出結論，從這個轉變上講其實還是比較關鍵的，很多年輕的新老師包括我自己開始的時候都有這樣的情況，我就是把可能會這樣做告訴他們才能夠發現這些反應能夠用這樣的方法來計算，而不是讓他們自己得出這個結論來，現在的話就是比較專注這一塊，怎么樣一步一步把思路給他牽成一條線，從這里到那里怎么引過來，然后這個結論怎么得出來，就是會比較重視這一點。”

實踐性知識影響了教師對理論性知識的學習和運用，并且支配著教師的日常教育教學工作行為，而且它是教師從事教育教學工作必不可少的重要保障。它與理論性知識一起發揮作用，相互補充、相互影響，促進著教師的專業發展。專業知識的發展，是教師專業發展的必要要求。

(二)班級管理水平的發展

班級管理是教師根據一定的目的要求，采用一定的手段措施，帶領全班學生，對班級各種資源進行計劃、組織、協調、控制，以實現教育目標的組織活動過程。班級管理是一種有目的、有計劃、有步驟的社會活動，這一活動的根本目的是實現教育目標，使學生得到充分的、全面的發展。班級管理是教師和學生之間的雙向互動關系，主要是指對學生的管理，班級活動的狀況直接關系到學生的生活、學習和教學質量，“班主任和班級管理這一塊是很難的，也是很難學的。”班級管理是教師教育教學工作的一個重要方面，班級管理是青年教師的專業發展的重要方面，但是這一塊也是教師專業發展的難點，“這一塊(班級管理)內容感覺比上課還難，因為你上課的內容，知識點嘛，既然你作為老師，其實都還是不錯的，至于高中內容……我覺得班主任工作這一塊是有點難以把握的。”“……然后還有班主任工作這一塊，我是只當過一年班主任，當了一年感覺就……現在就是讓我再接受，我覺得還是有點沒有把握。”而學生管理方面，怎樣把握學生心理，給學生以正確的輔導也是班級管理的一個現實問題，“學生管理呀，尤其是學生心理活動的了解呀，感覺不知道從哪里下手，這一塊還是比較……好像看書也是沒有用的，理論和實際相差很大，不同的學生的想法也不一樣。”

(三)教育科研能力的發展

大部分的教師已經意識到，教育科研能力不僅僅只是專家的特權，工作在一線的中小學教師也可以進行教育科研，而且也認識到了教育科研的重要性。尤其是行動研究提出來以后，教育科研能力的發展就成為了教師專業發展的一個重要方面。

然而由于現實的各種原因影響，如學校的發展狀況、學校對科研的重視程度等因素，導致青年教師缺乏科研的條件，雖然當前農村青年教師其實要求獲得教育科研能力的提升。

(四)課堂教學質量的發展

課堂教學是教育教學中普遍使用的一種手段，是教師給學生傳授知識和技能的全過程，它主要包括教師講解、學生問答、教學活動以及教學過程中使用的所有教具。也稱“班級上課制”。與“個別教學”相對，它是把年齡和知識程度相同或相近的學生，編成固定人數的班集體，按各門學科教學大綱規定的內容，組織教材和選擇適當的教學方法，并根據固定的時間表，向全班學生進行授課的教學組織形式。

課堂教學是當前我國教育教學工作使用的主要手段，課堂教學的效果直接關系到學生的學習質量。課堂教學可以分為自我的課堂教學和他人的課堂教學，即自己上課和觀摩公開課，“(自己上公開課)這樣的話大家的意見都會提上來，你的不足都會發現的，如果是一個人摸索的話也不知道自己哪些地方好，哪些地方不好，所以成長得就會慢一點。”“多看公開課，就是隨著公開課一遍一遍地摹課，總能發現自己不足的地方，這樣可能會成長得快一點，多聽課，多上課。”教師應當通過課堂教學發現自己的優勢和不足，持續發展優勢，補充自己的不足，體現逐漸成長的過程。

(五)教學技能運用能力的發展

對于青年教師來說，如何運用教學技能進行教育教學工作是他們的重點和難點，“我才來半年，我覺得最基本的是練好基本功，我覺得第一年你讓我把課講多好，把成績帶多好不是很現實吧。”剛走上講臺的他們，還不能很好地將以前所學到的各種教學技能熟練地運用在課堂教學上面，如何將教學技能與課堂教學完美結合，在促進學生成績進步，個人素質發展的同時，如何實現自我的發展是當前青年教師亟待解決的一個問題。我校的老師在這一方面也有著極大的困惑，“我覺得有一點矛盾，就是對新老師來說剛一進來本身就有困惑，首先自己課堂要兼顧，然后還有一方面就是教學壓力，要兼顧學生的成績，我覺得這兩方面，有的時候你想要去創新，把課上得好、出彩一點，但是可能就忽略了一些內容上的把握，還有就是成績出來要做題呀，這樣的就是跟課上得好是矛盾的，你上得好跟學生的成績不能成正比。”

從上面這位老師的敘述中不難看出，他困惑于如何找出教學效果和教學技能的平衡點，在保證課堂出彩的同時，保證學生的學習成績。因而，在課堂教學中運用恰當的教學技能，是青年教師入校以后迫切希望學習發展的一個方面。

六、農村中學校本培訓存在的問題

(一)農村中學開展校本教研活動的問題

目前大部分的農村中學，尤其是高中，面臨著巨大的升學壓力，仍然是以升學率或者成績來衡量一個教師的教學水平和教學能力，對教師的評價出現片面化的狀況，而教師的講課評優也不能充分反映教師的教學情況。學校缺乏良好的教學反思氛圍，在某種程度上制約了教師的研究。

通過實踐和調查發現，當前我校組織校本培訓的主要形式是學習講座、師徒結對、課堂實踐和教師自學，但是教師認為的有效的形式卻是課堂實踐、案例分析、師徒結對和同課異構，認同學習講座和教師自學為校本教研的有效形式的比較少，也就是說，學校實施校本教研的形式與教師的需求不一致。

開展校本教研的另外一個突出問題(表6)是校本教研的重心依然停留在原本常規工作上，主要以應付考試為主，校本教研的理論與實踐脫節，沒有解決教育教學中的實際問題，校本教研的效果不明顯。“那要說我們學校的活動少，我覺得活動還是蠻多的，學科組啊甚至是學校的活動也蠻多，但真正收到的效果可能也不是太明顯。”如何有效地組織校本教研，提高活動效果是當前農村中學亟待解決的一個問題。

表6 學校教研活動的突出問題

(二)農村中學教師參與校本教研的問題

從數據統計結果來看，當前農村青年教師參與校本教研主要存在以下幾個問題:第一，缺乏實踐。教師的專業發展需求要求教師必須參與教研活動，我校大部分的老師也對校本教研持贊成的態度，但由于農村學校條件有限，很多教師對其的認識停留在理論層面，并沒有實踐過;第二，缺乏反思。農村中學很少有教師對公開課或者自己的課堂教學進行反思總結，參與校本培訓時，他們的表現大多數為做筆記和聽取其他個別同事發表的意見，但不善于也不積極表達自己的意見，或者對別人的經驗和做法提出質疑;第三，缺乏實效的合作。雖然我校的青年教師意識到了合作的重要性，但是由于時間、空間原因的影響，教師間的合作較少，或者流于形式，還有一部分教師在碰到教學問題時習慣以個人的力量來解決。如何解決這些問題，幫助教師更好地參與校本教研，從而提高教師的教研能力，促進教師的專業發展還是當前存在的現實問題，也是需要我們去解決的問題。

七、農村中學教師開展校本教研的建議

(一)形成教師合作研究共同體

教師之間的合作是促進教師專業發展、提高教師教學能力的一個重要途徑。學校必須改變教師孤軍作戰的狀況，加強教師之間的對話、協作與互助。讓農村中學教師能夠在合作教研中得到良好的發展。合作研究活動是學校實踐共同體中的一種實際運行方式，其主要作用就是創設有利于教師開展研討反思活動的學校外部環境，使得反思與實踐緊密相連，給予教師一定自由支配的教學時間和空間，給予學校教師有效地嘗試與試驗自己的時空，給予機會發展他們的合作研究意識與能力[2]。教師合作研究共同體是以教學研究為手段，通過各種渠道和類型的合作，實踐教師自身的提升和團隊教學研究力量的增強而形成的教師聯合體。如跨校的課題合作組、全校性的課題組、年級段或科目類的教研組等不同大小、類型和參與者的教師合作共同體，這樣，可以最大限度地保證運行的時間、空間和成員參與度，而不同專業背景的教育從業者可以“從不同的角度設計學習方案、實施方案和評價方案，形成有差異的、反思性的研究學習角度，并有利于學會批判性地反思自己的研究角度或觀點”[3]，即組織他們集體備課、觀摩和評課。因此，構建有效的教師合作研究共同體有利于校本教研工作的持續進行，也有利于教師的專業發展。但由于我校位于農村，具有與城鎮中學不一樣的特點，應該結合我校實際需求和條件來創建有效的共同體，以實現學校和教師的共同發展。

(二)提供有效的專業引領

通過調查發現，要保證校本教研的順利進行，除了需要教師和學校的努力之外，還需要有效的專業指導和支持，即“學校教育科研中的專業引領”。缺乏所謂的專業引領，指的是具有教育研究專長的人員通過他們的先進理念、思想方法和先進經驗引導和帶動第一線教育工作者開展教育實踐探索和研究，促進教師專業發展，促進學校內涵發展的活動形態。專業引領的實質是理論對實踐的指導，是理論與實踐之間的對話，是理論與實踐關系的重建，理論指導、專業引領是校本教研得以深化發展的重要支撐[4]。不管是學校的發展、學校理論的改革、教師的專業發展，都需要專業引領，缺乏專家指導是當前我國農村教師開展校本教研活動的最大的問題，專家研究者應該為中小學教師提供有力的專業引領，幫助教師與專家在平等對話和相互討論的基礎上，共同發現問題，分析問題產生的原因，并提出解決問題的思路與方法。專家的理論引領應該結合教師的教學工作實際，并通過教師的體悟融入教育教學過程，讓教師在教學效果的差距中不斷反思與調整，從而促進教師的專業發展。

(三)探索實效的校本教研形式

當前我國校本教研的實施形式主要有以下幾種:學習講座、師徒結對、課堂實踐、課題研究、同課異構、專門的案例分析、教師自學和讀書交流。通過實踐和調查發現，我校實施校本教研的主要形式為學習講座、師徒結對、課堂實踐和教師自學幾種，但是教師認為有效的和喜歡的教研形式卻主要為師徒結對、課堂實踐、同課異構和案例分析，對學習講座和教師自學的形式并不太認同，因而，由于教師的實際發展需求和學校組織教研形式的不同，校本教研活動的效果也將大打折扣。

要提高教研的效果，實現學校和教師的共同發展，學校在組織教研活動的過程中必須實施實效的校本教研形式。同時，還必須考慮到不同發展階段的教師對校本教研的需求也不同，不能局限于固定的某種或某幾種模式，學校組織的教研活動應該采用多元的、務實的、靈活的形式，如可以按照不同的側重點分為教學型、探究型、學習型和網絡教研，引導教師根據自我發展的實際需要，參與不同的教研活動，從而解決教學的實際問題，并實現專業發展。

[1]C.Argyris ＆ D.A.Schon.Theory in Practice:Increasing Professional Effectiveness[M].San Francisco:Jossey－Bass，1974.

[2]陸靜塵.實踐共同體中教師學習的研究[D].上海:華東師范大學碩士學位論文，2006:14.

[3]徐斌艷.德國奧爾登堡“團隊”的理念[J].全球教育展望，2005，(9).

[4]潘國青.學校教育科研中的專業引領[J].教育發展研究，2004，(10):79.