高中地理問答式“學本”的設計和運用**

張家港市崇真中學（215631） 孫德勤

高中地理問答式“學本”的設計和運用**

張家港市崇真中學（215631） 孫德勤

提出地理“學本”的概念，對地理問答式學本的版式、設計理念、技術指導、實施原則和成效等進行了闡述。通過學本實施的預習、教學、整理三個步驟，“我問我答”、“我問他答”、“他問我答”和“再問再答”四個環節，體現學習的差異性和個性發展，形成更準確的學習目標；體現學習的自主性和能力發展，獲取更有策略的學習過程；體現學習的協作性和持續發展，達到更有效的學習效果。

高中地理；問答；學本；三步四環節

“學本”，是指學生在學習過程中形成的筆記本。問答式學本是通過學生的“問——答”這一地理學習過程，將具體的問和答整理下來形成的筆記本。

“學問”之道，在于學會質疑、學會提問。我國古代教育家孔子提出“疑是思之始，學之端”。宋代著名學者陸九淵的觀點更為精辟：“為學患無疑，小疑則小進，大疑則大進?！眴柎鹗降乩韺W本通過對學生提問方式的指導和提問能力的培養，在獲取新知的過程中，不斷促進學生學習主體意識、高效學習方法、合作探究能力和創新意識的養成。指導學生主動構建適合個體的知識體系和學習策略。

一、版式設計

圖1

筆記本的單頁分為“問欄”和“答欄”兩部分（見圖1），“問欄”占三分之一，“答欄”占三分之二。該設計參考了“5R筆記法”[1]的版式安排。“問欄”主要記錄問題和對問題分類索引時標注的鏈接頁碼或相關問題。“答欄”主要記錄與問題相對應的答案以及一些知識結構（見圖2）、示意圖（見圖3）、典型的試題和具有代表性的錯題等。

將“問欄”和“答欄”分開，是為了在復習時便于將頁面翻過，在“問欄”和“答欄”的分界處將“問欄”反折（見圖4），學生就可以單獨根據“問欄”中的問題和索引回憶、復習相關內容，提高學習效率。

二、設計理念

1. 以問為導

就是針對學習材料，以提問為學習過程的主導，以探究答案的活動為學習和課堂教學的主線，建構“提出問題——解決問題”這一循環上升的學習過程。

2. 先學后教

就是學生先結合學習內容，通過自問自答的方式展示對學習內容的認識和思考，在教師獲取反饋的基礎上，再確定課堂教學的重點和難點。

3. 合作互學

教師通過歸類、展示學生的問題，激發學生在學習小組內互問互答，小組不能解決的問題逐級交給小組間乃至全班進行探討。

4. 自悟反省

知識和能力化為學生自己內在知識體系的一部分，才被最終習得，而這個“內化”過程，不光需要一個外在的活動、探討過程，更主要的是需要內在的自我反省過程。問答式地理學本的操作，通過整理步驟的“再問再答”來確保學生的自悟反省。

三、操作步驟

地理學本的操作不僅僅指學生在筆記本上的整理，還包括“問——答”這一思維活動過程。地理學本的運用和地理課堂教學過程相輔相成，所以學本的操作步驟和課堂教學的一些環節是緊密相連的。問答式地理學本的具體操作分為預習、教學和整理三個步驟，“我問我答”、“我問他答”、“他問我答”、“再問再答”四個環節?！叭剿沫h節”可以是在課堂上實施的教學流程。三個步驟如果對應課前、課堂和課后，那么中間兩個環節主要體現在課堂教學過程中。

1. 預習步驟：我問我答

結合即將學習的地理教材內容或材料，由學生在預習過程中結合文本提出相關問題，并給出自己的答案和理解，即學生的自問自答。課前或教學活動開展前，教師應收起學本或通過學習小組匯總學生的自問自答，結合學習目標，確定需要增加的問題、需要重點分析、深挖的問題等。

例如在學習必修三(人教版)“森林的開發和保護”時，學生對教材的第一段分別歸納出了以下問題（答案略）：

甲同學：

①森林有什么作用？

②不同地區的森林，其環境效益有什么不同？

乙同學：

③不同地區的森林，各有哪些主要的環境效益？請舉例說明。

④森林的哪些環境效益對全球有影響？

⑤森林被破壞后，會相應造成哪些環境問題？

羅列出學生預習歸納的問題，深入分析，不僅可以了解學生個體對知識的掌握情況，更能有針對地開展課堂教學。很明顯，上述乙同學對森林的環境效應認識深入。他不僅能從地域差異的角度，還能從全球整體的角度思考森林的全球環境效益，同時和后面將要學的“雨林的全球環境效益”相呼應。鑒于大部分同學的認識和甲同學相似，所以課堂教學開展的重點就可以放在乙同學提出的三個問題上，甚至可以請乙同學在課堂上講解他的認識。同時，教師應準備好“中國森林分布圖”、“世界森林分布圖”、“中國生態環境脆弱區”圖等，通過讀圖幫助學生加深認識。

2. 教學步驟：我問他答、他問我答

“我問他答”為學習小組對組內成員的問題進行交流，以及組與組之間的交流，促進學生之間的相互協作。“我問他答”還可以是學生問，教師回答。這是針對個別題目，在學生討論沒有結果的情況下，由教師進行點撥和指導。

“他問我答”有以下三層含義。其一是“其他同學問，我答”，這個過程與“我問他答”是兩個相對的過程，是結合在一起的。其二是“老師問，我答”，這一過程是教師體現主導作用的主要環節。教師在對前兩個環節仔細觀察和分析思考的基礎上，結合課堂具體的教學目標，充分利用學生活動的基礎和成果，有針對性地提出學生遺漏的問題，或對學生已有提問進行更深入地提問。其三是“練習題問，我答”，試題可以看成是師生之外第三方的提問，完成試題的過程對教師而言是一種反饋過程，對學生而言，其實質就是一種問答過程。

上述兩環節雖然不是學本記錄、整理的直接過程，但它們有利于學生對預習思考和認識進行修正，促進對問題的深入辨析，是一種對認知的鞏固和提升過程。要注意的是，在課堂教學實施過程中，不要將此兩環節看成是線性的、程式化的環節。我們無法也無需硬性規定先開展哪個環節，應對其靈活運用。

例如在“森林的開發和保護”課堂教學時，筆者就以實物投影的形式向全班提出上述乙同學歸納的問題，并請小組討論第⑤問。在聽取各小組討論的結果后，再請乙同學進一步去介紹和歸納他的新理解。同時給出“中國森林分布圖”和“中國生態環境脆弱區圖”，請同學們結合圖，對比分析兩圖之間的內在關系。

3. 整理步驟：再問再答

學生結合課堂上的“他答”和“他問”，對自己在預習步驟中的問題和答案進行修改、完善。對課堂學習和練習過程中出現的新問題進行記錄并嘗試回答。對相關試題和錯題進行整理。對學習之后產生的新問題進行記錄。這一過程是學生對學習和課堂交流自悟反思的過程，是對認知的一種提煉和揚棄過程。

“三步四環節”循環往復。在提問與求答的思辨中，學生不斷積累提問的思路和能力，不斷豐富對地理知識的認知和感悟，不斷提升自主學習和合作學習的能力和意識，逐漸形成適合自我的地理學習的方法和策略，幫助學生由“學教材”向“用教材學”的方向提升。

四、技術指導

1. 地理學習提問的指導

提問是邏輯思維、分析能力和批判能力的一種綜合體現，是需要技巧和思維基礎的。所以，對學生進行提問指導是問答式地理學本運用的必要前提。

福建師大袁書琪、李冰潔認為[2]，如果按照邏輯學來對地理知識進行分類，地理知識可以分為感性地理知識（包括地名、地理景觀、地理數據、地理分布、地理演變）和理性地理知識（包括地理概念、地理特征、地理規律、地理成因）。提問的視角可以從以下方面進行指導：比如對地理概念的提問，主要圍繞概念的記憶。如什么是荒漠化？對地理規律的推理提問，主要圍繞規律的表現、成因、典型分布。如從沿海到內陸的地域分異規律形成的基礎是什么，在什么緯度分布最典型？地理成因和地理特征的綜合分析提問，主要圍繞地理特征的表現和內在形成機制。如試分析西北地區荒漠化的成因、西北地區干旱的原因。依據這樣的提問方式，首先讓學生根據文本提出比較簡單的例舉式問題，然后逐漸向分析性、綜合性、評價性問題的方向發展。隨著知識體系不斷完善和邏輯思維能力不斷增強，學生提出的問題會越來越有學科特征和創新視角。

在區域地理學習時，提問還可以從“區域位置（圖）——自然地理特征（對經濟發展的利、弊影響）——人文地理特征（發展歷史和現狀、特點）——發展中的問題和原因、措施——可持續發展的方向”這一區域信息呈現鏈條的各個環節來提問和思考。比如：試說明長江三角洲地理位置的重要性，長三角季風水田農業的特點及其發展的有利和不利條件，長三角“糧倉”地位下降的原因等等。同時，還可以參考上海市洋涇中學王玨老師提出的5W設問法[3]（即：what，是什么；when，什么時間；where，什么地方；why，為什么；how，如何）指導學生如何提問。

2. 地理學本記錄和整理的指導

圖2 學生對季風水田農業的整理

學本的記錄應力求清晰、整潔，記錄過程應注意分色、分點、分類索引。分色是指在記錄過程尤其是在課后整理時，在對課前預習時的記錄進行修改時，應該用不同顏色的筆書寫，突出修正和提醒的作用。分點是指在問題答案的“自答”和整理時，盡可能分成小點，以提高歸類和概括的能力，同時便于記憶。分類索引是指在學本記錄整理的過程中，要注意將不同時期學習到的相似問題和知識點通過“標注頁碼說明”的方式進行“鏈接”，比如可以將“長三角季風水田農業發展的有利和不利條件”與“試評價西北地區農業發展的自然條件”進行鏈接，因為這些都是和“農業區位選擇”相關的內容。這樣可以將原本“孤立”的問題通過各種聯系“串聯”起來，促使學生對地理知識舉一反三的觸類旁通和舉三反一的博觀約取，促進地理思維的形成和完善。

五、實施原則

1. 問答個性化

具體問題和答案應結合個人的學習和認知習慣，不必苛求一模一樣，可以采取多種方式表達自己的理解。比如圖2中學生采用的是框架式，而圖3中學生則采用的是畫簡圖的方式。

2. 版面格式化

結合前述的“版式設計”，要求“學本”版面統一，以有利于提高復習的效率（見圖4）。

3. 整理階段化

在“學本”記錄和整理的過程中，要確保預習階段的“自問自答”和整理階段的 “再問再答”。這兩個階段是學生直接在學本上進行記錄、思考的階段，缺少了任何一個環節，學本就不能完整展現學生的自我學習過程，其作用和意義也就會大打折扣。如圖2中，學生在學本上初步整理出了季風水田農業的區位條件、特點。學習后又用紅筆在左側添上了季風水田農業地區確保糧食安全的措施。通過整理階段的這個補充，使區域農業發展的條件、特點、問題（體現在不利條件中）和可持續發展的措施，通過季風水田農業這個案例，比較清晰地呈現出了一個相對完整的知識結構。

六、實踐初步效果

圖3 學生對氣壓帶、風帶的整理

圖4 學本在復習時的運用

筆者從2008年高二的兩個地理選修班嘗試開展“學本”教學，學生地理學習的興趣不斷增加。從整體看，學生的學習能力得到了明顯提升，對比分班成績，2010年高考地理達B級人數分別超10人和17人。在接下來所執教的2011屆的高三一個地理選修班，高考地理達B率達到了91.1%（本校學生為中考招生中最后一批次錄取的學生）。從個體看，學生的學習習慣不斷改善，學習筆記整理清晰、邏輯完整而充滿美感（見圖2-4），一些同學在進入高校后，告訴我將“學本”用在了大學學習中，效果也不錯。

七、意義和價值

1. 體現學習的差異性和個性發展，形成更準確的學習目標

“學本”的形成，是學生自主勞動和思考的成果，是在自學、課堂探討和整理反思中形成的思維結晶。它體現了學生個體學習的差異和個性，更有利于教師實施有針對性地指導。在問答式地理學本實施過程中，通過問題展示和答案的探索、求解過程，不同的學生會清晰地看到自己能掌握的知識，曾經忽略的知識和需要努力去掌握的知識，形成更明確的學習目標；教師根據學生的問答情況，能夠更好地掌握學情，因而可以 “因人而異”、“以人為本”、更“精準”地指導學生實現相應的學習目標。

如前例“森林的開發和保護”中，如果教師要對甲同學進行單獨輔導，就可在甲同學預習的基礎上，首先請他舉例說明不同地區森林的環境效益，然后將指導的重點放在乙同學提出的④和⑤問上。同樣，通過教師在課堂上展示出的乙同學的問題，甲同學馬上就可以看到自己在預習過程中對文本理解的欠缺，他在課堂上學習的重點就變得非常清楚。

2. 體現學習的自主性和能力發展，獲取更有策略的學習過程

如果說智力是個人學習的“硬件”，那么非智力因素（包括動機、興趣、情感、意志和性格等）則是個體學習的“電源”，學習策略和方法就是個體學習的“軟件”（即如何學習）。[4]進入普高的學生，智力上的差異并不大，之所以發展有差異，主要在于非智力因素的激發和對學習策略的掌握上。所以，問答式地理學本的運用從培養學生的提問能力、激發好奇心出發，形成學生對“個體學習‘軟件’”的自我開發，充分挖掘學生學習的自主性。通過課堂上合作學習和教師有針對性的指導，激發學習動機，為學生營造出良好的學習心理。學習的整個過程立足“硬件”、自主開發“軟件”、不斷增強“電源”；以“問”和“答”這一最基本的學習方法入手，逐步提高學生分析、概括、推理、判斷和記憶的能力，形成有法、有序、有效的學習經歷。

如前例“森林的開發和保護”中，甲同學通過和乙同學在提問上的對比，就會很明顯地發現，他自己只是關注了教材文本，對于地理事物（森林）對環境的影響、與環境整體之間的關系等方面缺乏深入的思考。在以后的學習過程中，他就會逐漸吸取教訓，不斷改進和完善自己的思維方式。

3. 體現學習的協作性和持續發展，達成更有效的學習效果

在“問—答”這一螺旋上升的思辨過程中，學生的探索范圍不斷地向深廣的方向發展。伴隨著不斷解決問題所帶來的成就感，學習動機不斷增強，各種能力相互協作，認識也不斷向縱深發展。日本學者佐藤學認為：“所謂學習，是與作為教育內容的對象世界（物）的接觸與對話，是與在此過程中發展的其他學生的或教師的認識的接觸與對話，是與自我的接觸與對話。學習是通過創造世界（認知的實踐）、人際交往（交往的實踐）和完善自我（自我內在的實踐）這三種對話性實踐而完成的?！盵5]佐藤學稱之為“學習的三位一體論”。縱觀問答式地理學本的運用過程，學生學習實踐的“三位一體”很好地融合在預習、教學和整理的“三步驟四環節”中：預習中的“我問我答”側重在發展學生“認知的實踐”；教學中的“我問他答”和“他問我答”則重點體現了“交往的實踐”；整理中的“再問再答”充分發展了“自我完善的實踐”。

當然，我清醒地知道，任何一種學習方法都不能適合所有人。高中地理問答式學本的運用，是希望讓學生的地理學習起于“問答”，但并不止于“問答”。希望學生在分析地理文本的基礎上，不斷形成面對現實生活和周圍生態環境的“問題意識”，提高分析問題和解決問題的能力，進而激發學生的想象力和創造力，促進學生學習興趣和學習能力的持續發展。

[1] 張大均． 教育心理學[M]． 北京: 人民教育出版社, 2004．

[2] 袁書琪, 李冰潔． 邏輯思維能力與地理知識的對應關系[J]． 地理教學, 2011(16)．

[3] 王玨． 從“問題”走近學生——地理課堂教學中引發學生提問的實踐與思考[J]． 地理教學, 2011(15)．

[4] 李洪玉, 何一粟． 學習動力[M]． 武漢: 湖北教育出版社, 1999．

[5] 佐藤學, 李季湄． 靜悄悄的革命[M]． 長春: 長春出版社, 2003．

（責任編校：彭雙雙）

* 本文系江蘇省教科“十二五”規劃課題“崇真文化引領下師生行為優化的實踐研究”（編號：D/2011/02/610）和江蘇省中小學教學研究（2011年度第九期）課題“地理主體性教學案例研究”（課題編號：JK9-L236）的階段性研究成果。