基于教育心理視角的“問題學生”的教學策略**

華東師范大學資源與環境科學學院（200241） 代玲玲 段玉山

一、地理教學中“問題學生”的表現

“問題學生”是指那些受到家庭、社會、學校、自身等不良因素的影響而導致思想、認識、心理、行為、學習等方面偏離常態的學生。教師難免會遇到各種問題學生。從心理學的研究結果來看，大部分問題學生的自尊水平較正常學生低。而問題學生的自尊水平越低，其抑郁、狀態焦慮、特質焦慮水平越高，為了緩解抑郁和焦慮，這類學生就有可能采取某種暴力行為或異常行為來加以補償，以滿足心理上的需要，導致其社會行為適應不良。[1]共性的問題如下：

1. 師生關系問題

良好的師生關系是教學任務完成的基礎和保障，是師生在教學活動中實現教育生命價值的具體體現[2]。根據新課程理念，現代的師生關系應該是“以學生為主體，以老師為主導，以學生的發展為中心”的師生關系，在地位上教師和學生應該是平等的，在作用上教師應該是學生發展的引導者和促進者，在交往上應該是相互尊重的。然而，我在個人的教學中發現“問題學生”與老師之間的關系并非如此，往往關系很差，學生無視老師的存在，老師對學生存有偏見或意見，相互之間缺乏尊重，甚至呈現敵對關系，一些學生還有傷及老師的過激行為。而在現實中，許多老師們的應對辦法常常是忍氣吞聲，避而遠之。

2. 課堂紀律問題

問題學生因自尊和心理的需要，常表現為喜歡上課聊天、起哄、玩手機等。學生上課聊天是較常見的課堂紀律問題，人手一部手機和方便的上網功能使上課使用手機成為常事，還有一些學生上課抓住老師和同學的口誤故意起哄。

3. 地理作業問題

本人在上海的教學經歷發現，由于上海高考實行“3+1”的政策，選修地理的學生很少，即使是選修地理的學生，也不重視地理課程，學生不完成作業，并找出各種理由搪塞。作業及基于作業的教學目標的實現常常是令老師頭疼的問題。

二、“問題學生”出現的心理視角分析

問題學生的出現有多方面的原因，需要教師多方面的考量，沒有認真科學地分析原因，將導致教育工作難以有效進行。隨著心理學研究的深入與發展，“問題學生”的心理分析越來越受到研究者的重視，因為這種分析較為深刻，有利于探討“問題學生”的內心，使問題得到本源性解決。[3]本文試圖從心理學的視角分析問題學生出現的深層原因，找到解決問題學生的有效對策。

1. 缺乏地理學習的正確價值觀

地理在整個學科領域事實上的地位較低，加上地理無用的偏見對學生觀念產生影響，高考功利思想導致學生不重視地理，不想把學習時間“浪費”在地理學科的學習上，尤其是“問題學生”。這也是學生上課不認真聽課、課后不認真作業的一個重要原因。

2. 缺少地理學習動機

學習動機是指激勵并維持學生朝向某一目的的學習行為的動力取向。[4]上海高中學生尤其是家庭條件較好的問題學生因家庭條件優越等原因，學習動機較低。并且上海名牌大學云集，眾所周知的入學門檻較低，導致學生的升學壓力相對于其他省份小。另外選修地理學科對高考和就業影響力較小，這些都導致問題學生缺少地理學習動機。

3. 缺乏地理學習自信心

心理學研究顯示問題學生大多在日常生活和學習中經歷過多次的負面經驗以及缺乏愛。不理想的成績和經常受到批評讓他對地理學習沒有信心。

三、“問題學生”的地理教學對策

1. 樹立學生正確的地理學習價值觀，讓學生正確對待地理學習

地理教學的三維目標中，情感態度與價值觀目標經常被忽視。高中地理的第一節課很有必要對學生的地理學習價值觀作一次正確引導，讓學生領略到地理學科的魅力和重要性。筆者在第一節地理課列舉了很多地理與我們國家重大事件相聯系的實例：如載人宇宙飛船的成功升空、石油煤田的勘探、海洋空間的利用、天氣情況的預報、青藏鐵路的修筑、可持續發展觀的提出等。通過圖片和文字說明展現地理學科與我們現實生活的重大聯系，來說明地理學科是一門實踐性、實用性兼具的學科，符合新課程標準“學習有用的地理”的要求。另外還展示了自己大學期時野外實習的照片，希望通過身邊的例子讓學生感受到地理學科的吸引力。學生很羨慕大學時的野外實習，有人當場表示大學也想學地理。通過這樣一堂帶有“推銷”意味的地理課，學生的地理學習價值觀形成了，為正確的地理學習態度的形成打下了基礎。

2. 激發學生的地理學習動機，讓學生主動積極地學習地理

尤古羅格盧和華爾伯格的研究表明，動機和學業成就之間存在正相關。學習動機并不是通過直接參與認知過程而對學習產生作用的，而是以學習情緒的喚起、學習準備狀態的增強、學習注意力的集中和學習意志力的提高為中介來影響認知建構過程的。[5]學習動機對學習具有引發、定向、維持和調節作用，有效的學習動機是良好的學習效果的保證。因此在地理教學的過程中，教師應當著重提高問題學生的地理學習動機，激發學生主動學習地理的欲望。從調動學生地理學習的內部動機和外部動機來說，教師可以強調掌握地理知識后對我們日常學習和生活的幫助；可以重建問題學生的自尊心，讓他們把地理學習當做是對自我能力的挑戰；還可以通過增加對問題學生的關心、加強對問題學生的期望和贊許，努力促進學生朝著教師期望的方向發展。問題學生學習地理的動機被激發了，地理學習就會轉變為學生自己的內在需求。

3. 運用先行組織者策略，為學生提供地理學習的思維支架

先行組織者是先于學習任務本身呈現的一種引導性材料，它比學習任務本身具有更高的抽象、概括和綜合水平，并且能清晰地與認知結構中原有的概念和新學的任務關聯。通過呈現“組織者”，在學習者已知與未知之間架設一道橋梁，使他更有效地學習新材料。比如中國為什么是一個地震多發的國家？很多學生在第一次看到這個問題時一時間不知道該怎么作答。教師可以先讓學生弄清楚地震發生的原因——即地下巖層的突然斷裂引起的地面在短時間內的快速震動；再弄清楚地震多發的地方（兩大地震帶）具有什么樣的共同特征——即處于板塊的交界處；最后這個問題的答案就迎刃而解了——因為中國處于亞歐板塊、印度洋板塊和太平洋板塊的交界處。

4. 強化學生地理學習的“自我效能感”，樹立學生地理學習的自信心

自我效能感是指人們對自己能否成功地從事某一成就行為的主觀判斷。班杜拉認為人的行為受結果因素和先行因素的影響，結果因素就是我們所說的強化（如完成學習任務后的獎勵等），先行因素就是我們所說的期待，這種期待并不僅僅包括我們通常知道的結果期待（人們對自己的行為會導致某一結果的推測），還包括效能期待，即所謂的“自我效能感”。所以我們在教學的過程中應該要經常鼓勵學生，使學生確信自己有能力進行某一學習任務，他就會產生高度的“自我效能感”，并會高度自覺地實施那一學習活動。比如在講授世界氣候類型時，學生普遍反映世界氣候類型分布圖的理論模型不好記。其實學生并非真的記不住，只是“懶得記”。這時教師可以說明其實這張圖并不難，也并不需要死記硬背，它是有規律可循的。整張圖大致可以分為東、中、西三部分，東西部分可以按照從低緯到高緯依次是熱帶、亞熱帶和溫帶氣候。分布橫貫整個大陸的有熱帶雨林氣候、亞寒帶針葉林氣候和極地氣候。大陸東部全是季風氣候，按照由低緯到高緯，依次是熱帶季風氣候、亞熱帶季風氣候和溫帶季風氣候。大陸西部以歐洲為例，由低緯到高緯依次是熱帶稀疏草原氣候、熱帶沙漠氣候、亞熱帶地中海氣候和溫帶海洋性氣候。大陸中部是溫帶大陸性氣候。記住了氣候的名稱后再根據它們各自的分布位置對照行星風系來了解它受何種氣壓帶和風帶控制，進而理解它的氣候特征及其成因。

這樣以后，雖然世界氣候類型分布圖還是教學中的難點，但因為掌握了規律，學生就覺得不難了，提高學生的自我效能感可以幫助學生從心理上突破學習中的難關。

發現問題學生的問題，客觀分析成因，運用教育心理學理論指導教學實踐，將會使問題學生的問題得到解決。實踐證明了我的基于教育心理理論的地理教學行為達到了解決問題學生的問題的目的。

[1][5] 楊福義. 問題學生的自尊及其相關因素研究[J]. 心理科學, 2004(3).

[2][4] 陳琦, 劉儒德. 當代教育心理學(第二版)[M].北京: 北京師范大學出版集團, 2009.

[3] 黃少兵, 徐波, 辜大慶. 國內關于問題學生的教育對策研究綜述[J]. 內蒙古師范大學學報(教育科學版),2010, 23(2).