從對外漢語教學中口語和書面語的沖突論拼音的重要性

楊 倩 (陜西師范大學國際漢學院 陜西西安 710062)

一、對外漢語中的口語和書面語的教學

過去，中國的外語教學法一直受到印歐語系語言教學理念的影響，教學以語法為宗旨。而在最近的幾十年中，為了使外語教學更加適應日常生活中口語交際的需要，教學思想有所轉變，開始重視學生口語交際能力的培養。這種轉變同樣影響了中國的外語教學，無論是其他外語教學還是對外漢語教學。反過來，這種轉變又影響了海外的漢語教學。

但是對中國國內的對外漢語教學和海外的漢語教學來說，實行這種轉變就面臨著如何解決口語和書面語沖突的問題。這個問題是漢字帶來的，由于漢語的文字系統包含了數以萬計的漢字，常用字也數以千計，這使得目前以交際能力培養為主要目標的技能訓練很難實行。

聽、說漢語對大多數西方學習者來說并不困難，但是在閱讀方面，學習者要想達到流覽式的閱讀水準，必須對漢字的熟悉達到一定的程度，才有可能在閱讀各種文章時較好地理解其中不同漢字的含義及其用法。要達到這個水準，讀者需要兩個層面的知識積累作基礎，一個是能對至少1000個以上不同的漢字構形進行解碼，一個是要能把握漢字覆蓋下的語言單位（詞或語素）及其意義。至于寫漢語的文章，那更是許多西方學習者夢寐以求而又望而卻步的事情，因為他們要掌握書面語就首先面臨著學會寫漢字這一難關。這一數字龐大的漢字基礎，使得漢語學習者的閱讀和寫作能力的提高過程極為緩慢。

口語靠語氣、重音、語調和停頓，使表達得清晰生動。書面語用標點符號這種特殊的書面符號來標明停頓、語氣和專名等，讓讀者領會其內容和感情。不過，口語和書面語是相對而言的，兩者并沒有不可逾越的界限，除法律條文、事務公文、學術著作這類專門文體，寫一般文章，語言應該力求通俗順口。

二、口語和書面語的沖突

在重視對學習者交際能力的培養，這是近年來對外漢語教學吸收的新教學理念。由于漢字的實際存在，對外漢語教學就面臨著如何解決“聽、說、讀、寫”并行的技能教學給拼音文字為母語的第二語言學習者帶來的困難的問題。

對外漢語教學中，以前的教材給了過多的書面語或過時的漢語和現在的語言不一樣，所以現在應該加強口語的教學。這樣的觀點在是近幾年外漢語教學一直關注的沖突。本文認為，對拼音給予足夠重視，安排好拼音到漢字的平穩過渡可以解決并行技能教學帶來的口語和書面語教學發生的沖突。

但是對中國國內的對外漢語教學和海外的漢語教學來說，實行這種轉變就面臨著如何解決口語和書面語沖突的問題。由于漢語的文字系統包含了數以萬計的漢字，常用字也數以千計，這使得目前以交際能力培養為主要目標的技能訓練很難實行。

三、漢語拼音的重要性

首先，我們來談一下漢語拼音所扮演的角色。漢語拼音無疑是銜接口語和書面語的一條不可或缺的紐帶。在中國，學齡兒童漢語讀物中的漢字都注有漢語拼音，這樣，兒童便可借助漢語拼音，運用他們已經掌握的口語學習新的漢字。對于西方成人學習者來說，上述方法對他們提高閱讀能力也會所幫助，他們可以通過拼音的幫助，免去用部首方法在詞典中查找詞義的麻煩，因為他們熟悉這種字母系統。事實上，拼音是一輛西方人學習漢語不可或缺的“學步車”，這一點跟中國的兒童初學書面語時沒有什么區別。但有一點是這二者不同的，他們學習漢字的起點不同，中國兒童6歲時開始認讀漢字，這時他們接觸漢語至少已經6年，而西方學習者則是與學習漢語同時開始學習漢字的。從理論上講，上述說法沒有絲毫新意，這種老生常談在10年前就已經有人提出來。在經歷了從“結構中心”到“交際中心”的轉變之后，對外漢語教學界對拼音文字系統的學習者有所關注，許多初、中級對外漢語教材都采用中文拼音標注生詞就表明了這一點。根據認知心理學對閱讀行為的研究，閱讀過程可以分為幾個階段：第一階段，讀者意識到某個文字符號是他熟悉的，但尚未解碼。第二階段，讀者對這個符號進行音位解碼。由于中文拼音采用了國際通行的字母，所以，初學者能夠通過使用他們已經熟悉的符號進入閱讀的第一階段，避免了在閱讀第一階段中識別漢字的麻煩；不僅如此，中文拼音還可以極大地減輕學習者在閱讀的第二階段即音位解碼（在頭腦中所進行的語音閱讀）時所承受的負擔。這樣看來，教材中設置拼音對學習者似乎是有百利而無一害的。

但是情況并不如我們想像的那樣簡單，學習者并不能永遠停留在中文拼音的階段。這是實際的需要，也是漢語閱讀的最終目標。事實上，當西方學習者一進入中國，漢字就鋪天蓋地迎面撲來，如果他要想真正地進入中國社會，了解中國那么他就得具備閱讀中文材料的能力，否則，他既不能讀書看報，也無法上網聊天或是查尋資料，最終對這個社會只是一知半解，因為日常生活中的凝固的漢語完全是以漢字的形式存在的。

此外，在通過拼音學習漢語的階段，漢語拼音對于初學者來說會成為一種過濾器：如果沒有它的幫助，那么在很長一段時間內，初學者都會難以形成對漢語書面語的視覺印象。但是與此同時，這也很容易令人產生一種錯覺，即認為通過漢語拼音的幫助，便能夠完全學會漢語。事實上，漢語拼音有利于學習者形成對漢語的視覺印象，僅僅體現在口頭交際這一個方面。對于漢語書面語的閱讀來講，如果將其轉換成拼音的話，那么，該篇章的文體越高雅，所用詞匯越豐富，其含義就會越顯得含糊不清。因為漢語書面語要涉及大量的同音字、縮略語、成語、同形的單雙音節詞等，這些處在不同層次上的符號全部覆蓋在漢字之下，例如：“美國男芭昨來京”這樣一個句子，可能有幾個意思：（l）美國的男子芭蕾舞團昨天來北京訪問并演出，（2）美國的某個跳芭蕾舞的男演員昨天來北京休假等等。由此看來，西方學習者要想達到一般中國人的閱讀水準，沒有拼音不行，但又不能全靠拼音。所以，由拼音向漢字過渡是必由之路。如何過渡呢，僅僅在初級教材的生詞表中設置拼音就足以幫助他們完成這種過渡了嗎？問題似乎沒有那么簡單。

其次，目前讓許多西方學生感到困難的是：第一，聽、說、讀、寫的課本一律由漢字寫成，盡管一些初級水準教材的生詞有拼音注釋，但是，在許多初、中級階段中所需要的語法解釋或練習，卻很少以拼音的形式來進行，我們甚至難以找到一篇完全由拼音寫成的連貫的篇章。連篇累牘的漢字令西方學習者眼花繚亂，目不暇接。由于西方學習者是在開始學習漢語的同時開始接觸漢字的，他們對漢字的適應需要一段時間。第二，中國境內多數漢語教學的課程采取漢字圈和非漢字圈學生混合編班，但同時又不為西方學習者專設配套的漢字課程，而要他們跟來自漢字圈的學習者一起讀寫。這對于完全沒有漢字基礎的西方學習者顯然是不公平的。上述這種聽說讀寫課本均用漢字的教材編寫方式和不同文字系統文化背景混合編班的課程設置方式顯然是“以交際任務為中心”“聽、說、讀、寫”并行培養的教學理念的具體表現。但在我們接受這種理念的同時，應當將這一實際情況考慮進去，而不是削足適履。事實表明，在考慮幫助學習者同步提高聽、說、讀、寫技能的同時，對于如何幫助非漢字圈的學習者掌握漢字，完成從拼音到漢字的過渡這個問題并沒有多少關注。由于漢字對西方學習者的難度沒有被充分考慮進去，結果是欲速則不達，使得許多非漢字圈的學生口語和書面語水準早在事實上是有懸殊的。

漢語詞匯量的習得和語言能力習得這兩者之間的界限有時比較模糊。盡管我們在第一堂漢語課開始時，就將對學習者能力的培養作為教學和學習目標，不過能力的量化更多的是用詞匯量來衡量的。實際上，習得詞匯總量的難度和所需時間，在各種語言中的差別并不大。但涉及到漢字，情況就不同了。學習者獲得一定漢字量所需時間比掌握某些西方語言的字母系統卻明顯地要長得多。明顯的例子就是，中國的兒童盡管在入學之前就已經具備了很強的母語口語能力，但是他們還是需要4-6年的時間，才能完成漢字正字法的塑造，這期間大約需要掌握2500個左右的漢字，從而達到相應的閱讀和寫作水準。對使用拼音文字的語言來說，由于其音位和字素有限，成人學習者520個學時后，小學生在半年內，便可以基本掌握。由此我們就可以想像西方成人學習者在漢字習得過程中所遇到的困難了。

總之，無論是對外漢語教學還是海外漢語教學，我們在設計教學之前都必須思考并回答如下的問題：第一，是否應該為了集中培養學習者的口語能力而暫時放棄對其漢字的教學？第二，向學習者介紹生詞的漢語拼音時，是否必須同時讓他掌握相應的漢字？第三，在當今文字數碼處理時代，是否有必要繼續教授筆順？第四，用拼音寫作漢語篇章是否真的有意義？

結論

總而言之，我們認為，在對外漢語教學課中，尤其是那些為西方漢語學習者所設置的漢語課中，漢語拼音的角色以及從拼音到漢字的速度應當得到足夠的重視。對于口頭交流，拼音可以作為一個較為完備的符號系統起作用；而對于書面語交流，拼音僅能作為一個深入漢字世界的工具，并隨著文體高雅程度的增加，其作用將逐漸降低。因此在漢語學習的初級階段，如果在寫作練習中允許學生使用漢語拼音，或者說允許學生先用拼音或拼音和漢字的混合形式寫作來過渡，之后再將篇章轉為漢字形式，那么將更有利于學生更早地開始嘗試獨立撰寫更復雜的漢語篇章。

1.陳瑩.對外漢語口語教材中的口語技能訓練[H].《語文學刊》.2003年06期

2.趙金銘.對外漢語口語研究[M].商務印書館.2006年.

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4.趙金銘.漢語可以這樣教——語言技能篇[M].商務印書館2010年.