基于節律模式的高職英語聽說教學策略及應用研究

陳 丹

（南通紡織職業技術學院，江蘇 南通 226006）

從人類基本的感知角度出發，就英語語音而言，英語語流呈現出輕重音交替出現的規律性特征。在當代非線性音系學的研究上，把英語語流的上述特征定義為輕重音結構。眾所周知，英語的基本單位是單詞，而單詞的語音形式正是由重音來確定和控制單詞的基本韻律。從單詞到詞組，從詞組到句子，英語語流按一定的規則形成展現的輕重音結構就是英語的節律結構，也稱節律模式。

由于讀音的輕重有一定的彈性，也就具有一定的模糊性。但我們還是可以很直觀真切地感受到中國人講的英語和英語本民族人士講的英語在語音效果上存在巨大差異。部分差異甚至成為英語聽力理解和話語表達的障礙。尤其是對于高職高專層次的學員而言，由于師資短缺、基礎薄弱、自身認識偏差等因素的限制，高職學員講的英語往往成為英漢兩種語言語音的混合體。這在學術上被稱為“中介語音”，既沒有達到英語語音本身的基本節律要求，又無法擺脫漢語語音負遷移的干擾。

2007年西方學者針對中國英語學習者的研究中發現，英語節律模式掌握得越好，聽力理解水平和口語表達能力越高。通過CNKI學術趨勢的搜索顯示，相當多的中國學者、教師近五年來也持續關注與英語節律模式相關的研究工作。譬如，羅立勝、何安平、查愛霞等分別從英語語音語調、拼寫錯誤分析、漢語語音負遷移等角度論述了英語節律對聽說能力發展的影響。由此可見，通過進一步的梳理和挖掘，搞清英漢節律模式的聯系和區別將有利于探索英語聽說教學的新方法，尋找確實提高高職學員聽說能力的新途徑。

一、英漢節律模式的對比

英漢兩種語言都有其特定的節律模式。從感知的角度，以是否用重音和音節來計時分類，英語是重音計時性語言，其特征就是兩重音間的時長大致相等；漢語是音節計時性語言，其特征就是每個音節所用的時長趨于相同。兩者節律在重音和音節歸屬上的差異是英漢兩種語言最本質的特征。表現在讀音上：漢語是整體認讀直呼，英語是不間斷音直呼。漢語的整體認讀是基于聲母、韻母的發音模式；英語的不間斷音是基于輔音、元音的發音模式。

因此，在漢語語流中，其基本的韻律單位是一個個有意義的“單音節”（漢字），語言流由確定的聲調控制，不講究固定的輕重特征；而在英語語流中，其基本的韻律單位是重音，通過重音形成一個個有意義的“單音節和多音節”（單詞），有固定的輕重特征。

通過上述認知，我們再去關注英漢節律模式的發音要求就會有更多的啟示。漢語發音要求“字正腔圓，一字一腔。”于是在實際的英語聽說訓練中，多數的高職學員正是有意無意地將漢語的發音要求照搬到英語上，無視英語的多音節性，經常混淆英語單詞的重音，或者重讀英語句子中的每一個單詞。他們應用的英語節律模式實質上更偏向于漢語節律模式，是用講漢語的方法講英語，如此的惡性替換最后導致部分的高職學員對英語徹底喪失了學習的積極性，即使能夠勉強記住英語單詞，在英語聽說的實際應用過程中也舉步維艱，不時放棄。另一方面，英語的“輔音元音”結構組合要求不間斷發音。為了適應這種規律，高職學員必須掌握和靈活運用重讀、連讀、省音和弱讀等技巧，略去不必要的停頓，不斷練習，不斷接近地道的英語節律模式。只有這樣，才能解決高職英語聽說過程中諸如學員聽力語速跟不上，說話常卡不流利，聽得懂中國味英語但聽不懂地道英語等老問題。

二、基于英語節律模式的高職英語聽說教學策略

1.回歸高職英語聽說教學的本質

高職英語聽說教學的初衷是為了培養高職學員的英語聽說的實際運用能力。2007年教育部印發的《大學英語課程教學要求》明確指出，“大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際。”這為我國高校英語教學指明了方向。高職英語教學是大學英語教學的重要一環，兩者具有一致性。同時，相對于普通本科高校著力于培養學生的學術能力而言，高職層次的英語教學應該更偏重于職業應用性、崗位適應性，而不是僅僅拘泥于課本知識和考試考查的分數。令人擔憂的是，由于教育體制設置的局限性，現實中部分高職英語教學已經蛻變成本科英語教學的壓縮餅干，特別是高職英語聽說教學在“短、平、快”等教學思想干擾下，有被邊緣化的趨勢和變異化的危險。部分老師還是更偏重于精讀性的講解和背誦式的速成，放棄了英語語言在聽說方面多聽、多積累的精耕細作。

英語節律模式的理論講解其實無法代替學員的實際體驗。對于高職學員而言，英語節律模式的講法更多的是多了一種理論解釋，而他們更需要的是每天堅持預留出10-15分鐘的時間，帶上耳機，親身接觸英語的語流。在日復一日的感受中，體會熟悉英語的節律模式。在這一個階段，是否聽懂其實不是評判的標準，而是否聽才是教師應該堅定灌輸的理念。同時在聽的過程中，學員有很多心理的困惑和能否堅持的迷茫，教師一定要正確地引導，不斷給予關心和鼓勵。在這樣的情況下，部分教師在聽說課堂上沿用放錄音、測試題、對答案的方式已然不適用于基于英語節律模式的高職英語聽說教學策略。如果要改變，最先需要改變的是教師的教學理念，應該說，高職教師認識聽說教學的深度決定了高職學員聽說能力發展的潛力。高職教師不僅要為學生選擇適當的聽力材料，還要把這些材料結合教材的單元主題系統地階梯化地分類，以職業能力為導向，在“基礎英語+職業英語”的模式下，多層次、分步驟地培養高職學員的英語聽說實際應用能力。

2.創新語音語調教學

多年來，我國英語語音語調教學還停留在辨識音標及死記硬背音標系統的僵化教學思路上，出現了學員單個音標讀得準、單詞讀不準、英語句子讀不了的尷尬場面。高職英語教學也不能例外，高職學員作為一個龐大的學習群體，有其鮮明的英語學習短板特征。一般而言，通行的國際音標系統對于高職學員來講是一種額外的記憶負擔。部分高職學員由于漢語方言的影響，對于國際音標系統畏難情緒極大，如果強行要求壓迫式的學習，結果往往不盡如人意。同時，國際音標系統有其自身的缺陷，高職學員學習之后知其然，硬生生地知道如何讀，但不知其所以然，不理解為什么要這么讀。雖然筆者在教學過程中注意到部分學員的問題讓人啼笑皆非，但也深刻地反映出也許我們一貫的教學在某些環節出現了問題。

結合英美國家語音語調教學的經驗我們不難發現，語音語調的知識其實不是可有可無，也不是因為其基本而不重要。恰恰相反，創新的語音語調教學首先要從根本上解決英語學習上單詞的認讀問題，為非母語環境下任何想學習英語的高職學員掃清第一障礙，而且將對高職學員的聽、說、讀、寫都將產生重要影響。其中創新的核心在于基于英語節律模式特征，放棄國際音標系統，借鑒美國自然拼讀法的研究成果，重新梳理英語的拼讀規則。在語音上不走認讀的老路，而是從口腔唇、齒、舌以及聲帶的運動出發，重新認識和模仿英語發音部位和口型要求，用相對精確的位置定位代替相對模糊的模擬發音。在此基礎上，改變對英語語調疑問句向上語調、肯定句向下語調的機械認識，轉變為以意群為單位、語調為句意服務的新認識，建立音形對應、單詞拼讀的習慣，實現聽說英語語句不被英語文字束縛的應用效果。

3.重視聽說之間的銜接環節——朗讀

縱觀多年高職英語聽說教學的實際效果，我們可能會得到一個難以接受的現實：2012年高職高專英語教改專家李春萍在高職高專學生英語職業能力的調查和研究中發現，畢業生的英語文化知識普遍較高，但英語聽說能力在英語四項基本技能中表現最差。為什么會出現如此反差？值得我們高職英語聽說教師深入思考。筆者在困惑之余，梳理理論文獻，并結合實際的教學經驗，認為傳統高職英語聽說教學存在環節缺失。如果說聽說教學一體化是廣為認可的教學實踐，那么在聽說過程中聽的輸入是否一定會得到說的輸出呢？對于這個問題的回答，筆者結合眾多學者教師的研究發現，在聽到說的轉變過程中，我們應該把朗讀引入聽說教學的中間環節，是反饋聽的效果、鋪墊說的技能的重要一環。

在朗讀過程中，教師給予學員指導是十分必要的，其中比較好的方式是將學員的朗讀過程利用AUDITION等電腦軟件錄下來。教師依據英語節律模式特征，抓住重讀、連讀、省音和弱讀等重點，通過對實際的錄音樣本分析、判斷、示范，一一糾正學員在此過程可能犯的錯誤。如有必要，可以要求學員以文本形式記錄老師的指導過程和自己的訓練過程，扎扎實實地形成訓練階梯日記，直至達到實際改善效果。

重視朗讀訓練作為聽說之間的銜接環節，還要加深認識教學規律，避免誤區。語言技能的表現是聽說讀寫，但四項技能好比一輛汽車的四個輪子，只有一個輪子轉動，而其他三個輪子不動，汽車就能跑的情況基本不存在。聽說讀寫是緊密結合、相輔相成的。因此，在實際的高職英語聽說教學過程中，教師的認識高度要著眼于整體技能，而不局限于單一的技能。教聽說時也要兼顧讀寫，訓練聽說技能也可從讀寫著手。

三、應用新教學策略后的效度對比

依據該課題的研究設計，筆者選擇兩個紡織專業班確定為A班和B班，其中A班是實驗班，B班為對照班，他們的英語聽說基礎相當，學生人數一樣，均為45人左右。為了有效地量化追蹤和比較，筆者收集了兩個班級一個學期，期初、期中、期末三個階段聽說考試成績的分值。試題全部選自該系在建設國家骨干高職院過程中建立的英語聽說試題題庫，使用標準化的測試形式，滿分100分。通過SPASS軟件進行數據樣本的橫向縱向的分析對比，形成下表：

表1 A班與B班期初、期中及期末聽說成績的均值對照

表1的數據對比表明，聽說教學新策略是有效的。實驗班最終在測試中以7.6的分差表現突出。在單個班級縱向的比較中，實驗班進步了9.9分；而控制班的進步有限，只有3.5分。

[1]王桂珍.英語語音語調教程[M].北京：高等教育出版社，1996.

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