基于CIPP評價的高職專業教學質量保證系統構想

崔元剛

(江蘇省聯合職業技術學院交通分院，江蘇 無錫 214046)

一、引言

在高職專業教育中，說起限制教學質量提高的原因，我們常聽到來自各方面的不少報怨。比如，教師報怨生源質量差，或者是專業培養方案不適合，教學管理規則不合理;學生報怨專業前景不好，學習無趣味，教學效果差，考評流于形式;教學管理人員又報怨師資力量不夠，學生素養差，教學條件差，上級不重視;企業報怨畢業生職業能力差，學校專業教學脫離工作實際……。零碎、紛擾的報怨，也許給人以相互扯皮、推諉的負面印象，給專業教學質量保證帶來難度。但俗話說“好船使得八面風”，好船工善借八面來風，能讓船破浪前進，從這個意義上講，這些報怨可看成“八面來風”，善加利用是可以成為推動質量提高的正向力量。可以看出，無論是校方、學生，還是社會企業、行業，都十分關注專業教學質量的問題，保證專業教學質量是各相關方共同利益的交集，我們可以把這些報怨看成來自各方面的教學評價意見，從這些評價意見中分析出專業教學存在的問題，讓這些“報怨”成為專業教學質量改進的緣起和推進力量。

當下的問題是，我們如何采納來自不同方面的專業教學評論意見，引導專業教學的設計人員、執行人員、管理人員、學生，以及社會企業行業專家全員積極且有序地參與到專業教學質量保證工作中去，而不是像傳統的那樣，以一成不變的專業培養方案、管理規范為教條約束教學活動，用僵化的指標計量教學效果，以此作為獎懲的依據，導致教師求無過、學生求考過，大家的聰明用于如何應付評估考核，利用規則投機取巧、追逐功利，而對吸收改進意見、提高教與學的質量沒有積極意義。

二、專業教學質量保證系統目標構想

課題探索的高職專業教學質量保證系統，能有序收集專業教學各方面的意見，協調各因素之間的關系，使專業建設決策更科學，能全面調動各因素的積極性，把教學活動導向良性循環。質量保證系統體現以下的特征:

1.保證系統引導專業教學利用條件、把握機會，滿足學生和社會行業、企業需要，體現社會責任。

2.保證系統引導各相關因素積極、有序參與，能化解因素間的矛盾。

3.保證系統引導專業教學具有適應性。引導專業教學適應行業、企業職業崗位群技能素質要求;適應同專業但素質起點多層次、興趣指向多樣化、生涯發展需要有差異的學生。

4.保證系統具有可調整性，引導科學決策、自我改進、不斷優化。

三、基于CIPP評價的專業教學質量保證系統模型設計

專業教學是多因素影響的活動，這些因素包括學生、教師、社會行業企業、學校專業教學及管理、上級教管部門等。專業教學活動是又一個有序的過程，我們把專業教學活動歸納成由專業定位、專業規劃、教學實施、教學檢測四個環節連接的連續過程。四個環節是對各相關因素信息收集處理的樞紐，信息的收集處理又成為各環節的決策前提。從專業教學的某一活動環節看來，信息不僅包括上端環節對下一環節的督導信息(正向評價)，還包括其下端環節的反饋信息(反向評價)，這些信息或者意見就是專業教學活動中的教學評價。這樣由教學評價把四個環節聯系在一體形成如圖1的專業教學質量控制環。

圖1

由四個環節連接而成的專業教學活動是一個動態過程，流向各環節的教學信息有所變化，該環節的教學決策應隨之變化，所以各環節教學信息的收集與處理工作是十分重要的。在專業教學質量控制環中，我們引入CIPP評價模式作為專業教學信息的收集處理工具，如圖 2。斯塔弗賓(L.D.Stufflebeam)提出的CIPP評價模式，由背景評價(Context Evaluation)、輸入評價(Input Evaluation)、過程評價(Process Evaluation)、結果評價(Product Evaluation)構成，是一種決策改良導向的評價模式。

圖2

我們在專業目標定位環節進行背景評價，評定需要、問題、資源和機會，便于調整專業定位。在專業教學設計環節進行輸入評價，對專業教學方案、計劃方案、計劃的可行性和效用性進行論證，以便優化調整。在專業實施環節進行過程評價，對專業教學活動過程不斷地監督、檢查和反饋，以根據當下的專業教學實際情況調整教學行為，追求更好的教學效果。在專業教學效果檢測環節進行結果評價，對目標達到程度所做的客觀評價，用以驗證專業教學活動的效果，診斷專業教學活動存在的問題。構建基于CIPP評價的專業質量保證系統，讓教學評價貫穿專業活動全過程，引導專業教學決策更為合理。

四、專業背景評價及目標定位

對于高職專業建設，專業培養目標定位是首要環節，確立了適合的目標才有可能引導專業教學活動有序進行。專業培養目標定位應有其依據，有必要對專業建設背景的整體狀況做出評價。專業定位對應背景評價，專業定位的背景包括當下社會相關行業、企業的職業崗位需求、學生特點、學生求職及生涯發展需求、學校及教學條件、上級教育行政管理意見等方面。

1.對社會經濟發展及相關行業企業需求的評價。評價當前社會經濟結構調整、技術進步和勞動力市場變化和社會職業結構對應用型人才的需求。評價地方產業結構布局，存在的規模、發展前景。進一步調查相關行業、企業職業崗位群、用工需求、用工素質要求、技能質量要求。

2.對職業教育行政管理的評價。研究收集職業教育管理的文件，評價上級行政對職教發展改革的決策、提出的要求，教育主管部門在專業教學上可能的投入、資源分配，從中發現機遇或者問題，作為形成和調整專業定位的依據之一。

3.對學校職教特色和教學條件的評價。總結學校專業教學的歷史積累、特點;評價學校專業教學的教學設施、設備條件是否能滿足教學;評價當前校企合作能力、合作前景;評估學校的對專業投入及產出;評價專業建設的發展空間、社會認同、學校的發展和可持續性。分析其他相似學校專業建設遇到的問題和經驗教訓。

4.對選擇本專業學生的背景評價。評價選擇本專業學生學習基礎、自信心;評價學生及其家長對教育需求、生涯規劃的多樣性;評價當前學校專業在讀學生的狀態、效果、意見，當前在企業頂崗實習學生的狀態、效果、意見，收集并分析本專業畢業生對學校專業教學的建議。

從不同的視角去審視專業建設，目標定位的立場總是不一致的，甚至相互矛盾，但只有在對上述專業各方面背景情況充分調研，才能做出全面客觀的評價，有一個比較理性的判斷，并以此作為選擇和形成專業目標的基礎，才能得到合適的專業定位。一般來說，對于當前高職專業教育定位應兼顧社會效用和學生個體的發展需要，適應學生多樣化需求，適應多層次學生的多元選擇性，為學生的生涯發展提供更加靈活、寬泛的基礎，促進學生的終身可持續發展。

五、專業教學計劃及輸入評價

為達成目標，應精心計劃專業教學，制定專業教學方案、計劃是專業培養目標定位環節的下一個環節，在該環節進行輸入評價。高職專業教學設計主要包括課程體系、教學條件建設、教學管理制度等方面。

1.對課程體系的評價。評價課程體系是否與專業定位相適應;評價課程體系的合理性，是否有助于學生和職業能力的培養;課程體系設計的可行性，是否理順專業各門課程內在聯系并符合教學規律。

2.教學資源評價。評價校內教學設施、校外實訓基地、校企合作能力，能否適應職業教育的產教結合、工學結合需要，滿足教學方式、方法的需要。圖書資源、數字化教學資源能否滿足教學需要，并不斷更新，適應專業教學的變化發展。

3.教師隊伍評價。對專業帶頭人為核心的教學團隊進行評價，評價各類教師比例是否合理，能否相互配合、特點互補，形成一個完善的團隊。評價專業帶頭人、課程負責人、專業教師、教學管理人員的工作能力，診斷教師的不足之處。評價教師培養計劃的適用性。

4.專業教學制度。評價制定專業教學管理制度是否適應專業培養計劃、教學目標和教學規律、管理規律;評價借鑒其他院校先進的理念和做法時是否充分考慮了本校的專業建設現狀;評價專業教學管理制度的可操作性，制度運行是否順暢;評價以學分制為中心的學業評價制度、職業資格培養機制、高職教育向高職后教育過渡制度、生涯規劃指導制度能否調動學生的學習積極性。評價教師教學管理及績效評價制度、教學督導制度能否調動教師教學積極性。

六、專業教學的過程評價

專業定位和計劃不可能在事先設計時做到十分周全，專業計劃實施環節中進行過程評價，對專業教學過程作連續不斷地監督、檢查和接受反饋，便于專業開發小組、教學管理人員、專業教師及時了解計劃實施的進展及有效性，發現潛在問題，以便修調專業定位和教學設計，改進教學手段、教學方法。

1.評價專業教學工作能否順利執行，評價專業教學實施過程中，專業課程體系的各課程是否能相互聯系、配合、銜接。

2.評價各課程建設的有效性。課程是否實用，能否與職業、生活實際聯系起來，培養學生掌握和運用知識的態度和能力;課程是否有利于接受，讓學生“聽得懂、學得會”;課程是否創設能引導學生主動參與的教育環境，激發學生的學習積極性。

3.評價學生當前學情。評價學生的學習基礎、意見、態度、困惑、愿望。通過平時觀察、檢測、討論、答辯等方式，客觀評價學生的學習優勢或不足之處，選擇對學生更合適的指導方案(或補差，或引導進一步發展)。事實證明，與獎懲無關的無功利式的教學過程評價，更能發揮正向發展的影響力。

4.評價專業教學中的師生關系。教學過程中是否建立了平等、互動的師生關系;教師能否做好對學生發展方向、生涯規劃的指導，對心理問題進行疏導。

七、專業教學結果評價及反饋優化

結果評價是對專業目標達成程度所做的評價。真實、準確、全面地對專業的教學結果進行測量，以驗證專業定位、專業計劃的適用性，驗證專業教學活動的有效性。對于專業教師，反思存在的問題，分析得失，以對專業教學進行改進。對于學生個體，以此為鑒，以便對學習調整及補漏。以往的評價中，以考試分數、及格率、優秀率為指標，會使師生只重視應試，忽略技術、思想、智慧。

1.學生學業評價。通過課程考核、課程設計、課程論文、畢業答辯、頂崗實習報告、就業技能鑒定、職業資格考試等方式評價學生專業知識與技能的掌握程度。

2.教師專業教學的績效評價。通過教師自我評價、學生評教、督導評教等不同視角來進行專業教師教學業績評價。專業教學績效評價應考慮到專業教學團隊中各成員的不同特點，各人有各人的特點，各自體現其自我價值，評價標準理應有所區別。

3.專業教學效果的評估。對專業教學規模，職業技能的培養水平，學生綜合素養的培養水平，問題學生轉化，畢業生就業質量，專業建設理念、思路、特色、美譽度、示范作用等方面進行評估。

八、保證系統運作的一些問題

1.系統如何吸引全員參與質量保證。為了更好地服務好學生、社會企業，順應職教形勢，有利學校發展，學生、家長、社會企業行業、教育專家的參與非常重要。專業教學活動的每個環節應科學設計如何讓相關各方參與進來的機制，與相關各方形成良好的互動，調動各方面的積極性，提高決策水平，提高質量系統的有效性。

2.評價信息收集、處理的可操作性。為各教學環節設計的教學評價收集、處理方法應有可操作性，專業教學質量保證系統每一環節機構的管理機制要清晰，應明確信息收集的目的，收集什么，誰收集，如何收集，誰處理，如何處理，如何進行民主決策等。

3.系統對學校管理制度的適應。專業教學質量保證系統不僅要適應系統內因素的變化還要及時適應外部管理規定的變化，與學校的全面質量管理體制融為一個有機整體。

4.系統的維護。設法提高系統的“自診斷、自修復”功能，能在運行中發現問題和解決問題，實現自身的持續改善，使質量保證系統“程序”更加簡明有效和科學合理。

［1］［美］約瑟夫·M·朱蘭，A·布蘭頓·戈弗雷，焦叔斌.朱蘭質量手冊(第5版)［M］.北京:中國人民大學出版社，2003.

［2］［美］W·愛德華茲·戴明.戴明論質量管理(Deming on Quality Management)［M］.海口:海南出版社，2003.

［3］石偉平.時代特征與職業教育創新［M］.上海:上海教育出版社，2006.

［4］張德偉.日本中小學教學與評價一體化原則及其對我國的啟示［J］.外國教育研究，2005，(2).