基于績效管理的新建應用型本科高校職業生涯教育研究

崔淑卿

（滁州學院機械與電子工程學院，安徽滁州 239000）

1 職業生涯教育演進

職業生涯教育是伴隨著19世紀工業革命的產生而應運而生的，社會分工的明確、人力資本市場的發展是職業教育孕育產生的根基所在[1]。職業生涯教育最初起源于西方的職業指導思想，20世紀初三因素理論在美國的提出是職業指導理論創立的標志。政府和相應的社會組織的推動，加速了職業指導理論的拓展，同時也加深了該思想在社會中的實踐。20世紀中期，心理測驗在職業指導中得到普遍的應用，以Ginzberg為代表的學者對職業指導思想的研究也大大推動了職業指導理論體系的發展，職業教育伴隨著計算機的普遍應用開始興起。1971年，美國聯邦教育署署長馬倫（MarLand）博士正式提出了“生涯教育”觀念，職業生涯教育由此在全世界正式拉開了帷幕。20世紀80年代，英國、日本、澳大利亞等發達國家在政府的推動下，在高等教育中引入了職業教育理論思想，通過有計劃地開展職業生涯規劃和就業指導活動，引導學生做好個人職業生涯規劃，著力培養學生的綜合就業能力[2]。

我國的職業生涯教育起步較晚，自發萌芽階段主要以陶行知先生的“生活教育”理念和黃炎培先生的“生計理論”為主要代表，基于多種原因，職業生涯教育思想沒有在高等教育中得到有效和持續的推進，直到1989年《高等學校畢業生分配制度改革方案》的實施，職業生涯教育才開始得到各高校的重視。隨著經濟發展和高校擴招，職業生涯教育的重要性開始顯現，北京、上海等地開始舉辦大學生職業生涯規劃大賽。2006年，大學生職業生涯教育活動開始在高校中普及，人力資源市場開始出現專業的人才測評服務機構。2008年，教育部提出高校要開設職業發展與就業指導課程。目前，大多數高校成立了就業指導機構，并開設了職業生涯教育課程，部分高校購買職業測評軟件，幫助學生認知自我，聘請人力資源機構開展培訓和講座。但總體上來說，我國高校的職業生涯教育仍處于起步階段，職業生涯教育未能貫穿大學教育全過程，很多高校采取的仍為“三段式”教育形式，即入學的職業生涯規劃、二三年級的相關系列活動和講座、畢業生的就業指導課程，對學生個體的培養依然停留在片面、間斷、不系統的狀態。更多高校依舊認為職業生涯教育就是就業指導，授課內容是其他學科內容的簡單堆砌，授課形式流于說教，在該課程和相關活動的開展過程中側重相關政策的宣貫、提供就業信息、應聘技巧和經驗的傳授幾個方面，與職業生涯教育內涵要求相差甚遠。

2 新建應用型本科高校職業生涯教育存在的問題

很多新建應用型本科高校將人才培養目標定位于培養高級應用型人才，這便要求學生培養過程以提升職業能力為導向，強調教學內容與學生個體未來職業發展相結合，既要培養學生擁有過硬的專業能力，更要不斷提高學生的綜合能力。提高學生綜合能力的目標要求地方新建應用型本科高校建立更為系統、全面的職業生涯教育體系。筆者圍繞職業生涯教育開展情況，對安徽省內3所新建本科高校進行了調研，發現新建應用型本科高校職業生涯教育主要存在以下幾個方面的問題：

2.1 學校重視程度低，相應的資源配置匱乏

新建應用型本科高校大部分由原地方師范類高校或職業院校升格而成，學校實力和基礎較弱，校園建設、人才引進、專業學科建設等關系教育部考評核心指標的內容成為學校工作的重點，對學生管理及專業能力之外的綜合就業能力培養工作重視程度不夠。同時，很多此類高校認為職業生涯教育工作應該是學生管理部門、輔導員、班主任的日常工作，不需要花費大量的時間對其進行研究，更缺乏將職業生涯教育與學科建設、課程設置緊密結合起來的意識。鑒于此，在辦學資源有限的情況下，將大量的資源投入到校園建設、人才引進、實驗設備添置等更為急切的項目上，對職業生涯規劃進行的投入極為有限。另外，絕大多數高校對職業生涯教育過程中的性格測評、心理輔導、職場演練等環節也缺少相應的建設。

2.2 師資力量薄弱，專業化人才奇缺

目前新建應用型本科院校經過幾年的發展，在校人數已經初具規模，很多高校已經突破萬人大關，然而由于編制和經費問題，很多高校的輔導員隊伍建設仍比較落后。盡管絕大多數輔導員都具有碩士學歷，但學生多、專業輔導員少的矛盾依舊比較突出。同時絕大多數學生管理工作者缺乏系統的職業生涯教育知識的理論學習和相關的專業培訓，專業的職業指導能力缺乏，無法真正發揮學生職業生涯教育的指導作用。

2.3 學生主動性不足，對職業生涯的認知不清楚

新建應用型本科高校由于其辦學歷史和條件的限制，與傳統高校相比生源質量較低。很多學生缺乏學習的自主性，對個人職業生涯的認知更是模糊。大學四年是學生進入社會的準備期，四年專業能力和綜合就業能力直接決定了其就業競爭力。很多高校在大一新生進校之際，便通過開設職業生涯教育課程對學生進行職業教育，同時也會要求學生完成職業生涯規劃設計，來加強學生對職業生涯的認知。職業生涯規劃主要包括自我認知、職業定位、計劃執行、職業評估和糾偏，它具有長期性、多變性等特點，很多學生對職業生涯規劃的設計采取了應付的態度，對大學生活中綜合能力提升的各項教育活動也缺乏一定的積極性，導致很多畢業生在就業市場缺乏競爭力的結果。

由此可見，職業生涯教育工作在新建應用型本科高校中存在的種種問題，主要表現為不系統、不連續、不完善三大特性。如何在現有資源的條件下，通過改變職業生涯教育參與者的主觀因素，實現職業生涯教育作用發揮最大化，保障學生個人價值和社會價值的充分實現，是解決地方新建應用型本科院校職業生涯教育工作的關鍵所在。

3 績效管理思想在應用型高校職業生涯教育中的應用

3.1 應用的意義

績效是相對于個人或組織工作而言的，指員工或組織按照職責或任務的要求完成的結果或效果。績效管理是現代企業人力資源管理中的重要組成部分，主要是指企業管理者與員工根據發展需要共同參與績效考核計劃的制定、績效輔導和溝通、績效考核與反饋、績效結果運用的活動，以達到績效目標的循環提升。而在績效管理中，平衡計分卡（BSC）便是企業當中最常用也最符合企業戰略的績效管理工具。平衡計分卡是美國哈佛大學卡佩蘭教授和朗讀頓研究院的執行長諾頓的研究成果，它改變了傳統以財務指標為主的績效評價體系，是從財務、客戶、內部運營、學習與成長四個角度，將組織的戰略落實為可操作的衡量指標和目標值的一種新型績效管理工具。該方法通過對戰略的目標分解，層層落實到部門和崗位，通過月度、季度、年度的績效考核，完成工作糾偏目的，保證戰略目標的順利實施。

將績效管理思想應用于高校職業生涯教育工作當中，按照績效管理過程當中的PDCA四步驟對學生職業生涯教育過程進行分步監督和指導，從職業目標確立與規劃設定、計劃執行過程的監督和管理、階段性考核和職業修正、獎懲措施與綜合測評掛鉤四個方面進行分步實施（圖1），能通過調動職業生涯教育參與者的主觀因素，有效解決地方新建應用型本科院校職業生涯教育的內因問題。其中，引進平衡計分卡的工作原理，是指導學生進行職業生涯設計的有效方法，根據職業能力普遍性和適用性的基本要求，明確從專業能力和綜合能力共同提升的四個核心要素進行職業生涯規劃目標細分和量化，并將目標逐步分解到年度、季度、月份，加強過程監控和培訓，保證職業生涯規劃的科學性和階段性目標順利完成的可能性。

圖1 PDCA四步驟對學生職業生涯教育過程進行分步監督和指導

3.2 應用研究

3.2.1 確立職業目標及制定職業規劃

學生通過對自身和外在環境的分析和認識，完成自我認知和職業定位，通過職業生涯規劃的設計為自己確立發展目標，隨著大學期間的自我完善逐步實現職業規劃的短、中、長期目標，同時在整個過程當中，不斷對職業生涯進行評估，并在內外合力的作用下完成職業糾偏，最終實現畢業后順利就業，完成自己的階段性職業目標。學校作為職業生涯教育的實施主體，應該在該階段設置一定的職業規劃課程，通過現代職業測評、心理測評等工具，幫助學生認清自我，找準自己的職業定位，同時應建立一定的保障機制，安排足夠的老師與學生共同分析和選擇，確保學生能通過教師的指導，對自己和社會有更加深刻的認識，盡量避免學生自我認識模糊帶來的職業選擇偏差。

在職業目標確定的基礎上，學生管理工作者應協助學生完成職業生涯規劃的設計工作，核心是短期、中期、長期目標的確定。就業能力是由知識、技能和心理特征構成的一個混合結構[3]，BSC管理思想在職業規劃設計過程的引入，主要是指通過對職業目標勝任力模型的分析，明確從專業能力（專業知識、核心工具等）、基礎能力（外語、計算機、駕照等）、綜合能力（創新思維能力、人際交往能力、學習能力和組織能力等）[4]、職業控制能力（團隊、職業精神等）四個方面著手進行職業生涯規劃目標細分和量化，堅持目標明確化、數量化、長期化的基本要求，通過建立職業目標完成計劃表的形式將各種能力提升所需要的學習和實踐內容進行確定，另需根據目標完成計劃表將指標細分至年度、月度、周甚至天。

3.2.2 計劃執行過程的監督和管理

學生職業生涯規劃設計，不僅是學生實現自我約束和目標實現的有效工具，更是高校對學生職業教育進行監督和管理的抓手。根據學生制定的年、月、周、天計劃表，學生管理工作者應該制定相應的檢查監督周期表，真正實現對學生計劃執行過程的監控和指導。對學生在執行過程出現的心理問題，應當及時進行溝通和教育，必要時應請求校內心理專家的幫助，保證學生擁有積極健康的心態；對于學生執行過程中出現的專業性困難和迷惑，應當及時聯系相關專業教師對其進行解答；對于校內資源無法滿足學生需求的情況，學生管理工作者應及時向學校反映，盡量完善相關條件。

3.2.3 階段性考核與職業修正

通過對學生計劃執行的過程監督，學生管理工作者應該對學生階段性表現進行考評，對于考評結果應該及時給予反饋，對于確實由客觀原因造成的完成率低的問題，可以酌情進行調整，保證學生的積極性，但更重要的是需要與學生進行分析總結，對下一步的計劃進行調整和優化，確保學生在最短的時間內完成相應的計劃。在該階段會面臨考評數據搜集困難的情況，這要求學生管理工作者在進行考評前明確規定出相應的數據來源和評分辦法，以保證階段性考評的公開、公正和公平。考評結束后，學生管理工作者應根據考評結果，有選擇性地同學生進行面談，了解學生的真實想法，提出學習和培訓的重點，對于需要進行職業目標修訂的，應給予細致深刻的分析，最終確定新的規劃并嚴格執行。

3.2.4 獎懲措施與綜合測評相掛鉤

目前高校對學生的評價更多以結果為導向，績效管理思想在職業生涯教育過程中的應用為以過程為導向的評價體系的建立提供了可能。高校學生管理與企業管理的激勵性措施有很大不同，企業中的員工訴求更多以物質回報為主，企業可以通過金錢的獎懲保證制度激勵性的實現，但高校的職責以管理、教育為主，學校與學生間沒有直接的物質連接要素，因此為達到考評的目的，考評應與綜合測評相掛鉤。學生管理工作者可以根據階段性考評結果進行加權測算，將結果納入綜合測評，與各種評優掛鉤，對學生的計劃執行起到一定的約束和激勵作用。

4 績效管理應用的保障措施

績效管理思想在新建應用型本科院校職業生涯教育中的應用，主要是從個體職業發展的內在動力出發，是在假設外在條件不變的情況下，如何通過內在動因的變化，保證職業生涯教育的順利開展，同時也通過內在動因的要求，督促外在因素進行適應性變化。然而，要想保證績效管理思想在職業生涯教育中的作用充分發揮，地方新建應用型本科高校仍需在以下幾個方面進行充分保障：

4.1 提高認識，實現資源的優化配置

高校應該充分認識到職業生涯教育的重要性，建立貫穿學生四年在校期的系統性培養體系，通過資源的合理配置，做好學生職業生涯教育工作，保證學生順利畢業并能按照自己的職業規劃順利發展，形成本校職業生涯教育的特色。

4.2 加強師資培訓，培養專業化師資隊伍

專業化師資隊伍是職業生涯教育工作的重要支柱。新建應用型本科高校應著手培養兩類師資：一類是“雙能型”專業課程師資，一類是“多能型”職業導師。“雙能型”專業課程師資主要是指對專業知識有深厚的理論背景，又具備豐富的企業實踐經驗，“多能型”職業導師主要是指具備職業測評、人力資源管理、心理學等多方面知識的學生管理工作者。各高校應根據實際的師資情況，制定詳細的師資培訓計劃，不僅可以采取企業掛職鍛煉，還可以進行階段性培訓，保障師資力量的切實提高，最終通過“雙能型”專業課程師資完善課程建設和學科建設的優化升級，又通過“多能型”職業導師完成對學生職業生涯規劃的指導和實施。

4.3 搭建多重平臺，嚴格執行計劃過程考核

師資水平和硬件環境是職業生涯教育工作圓滿完成的重要支柱，平臺搭建和計劃執行過程的監督則是職業生涯教育工作的重要保障。高校應自學生入校起便加強對學生的職業教育觀念的宣傳和引導，通過豐富多彩的班級活動、社團活動、社會實踐活動的開展，為學生提供更加廣闊的平臺，實現對學生全面就業能力的培養和塑造，同時嚴格執行計劃過程考評，杜絕走過場。

[1]陳禹,谷峪.美國高校就業指導模式及特例分析——以愛荷華州立大學為例[J].外國教育研究,2011(2):91-96.

[2]葉迎.大學生職業生涯教育在高等教育體系中的地位[J].教育研究與試驗,2009(S1):48-50.

[3]Carolyn A.Prescott.Education and Work:Toward an Integrated CurriculumFramework[R].Center for Occupational Research and Development,1996:1-35.

[4]孟現志.就業困境下大學生非專業素質培養的路徑選擇[J].中國高教研究,2009(7):88-89.