向高考作文命題及其衡文觀扔鞋：從李澤厚的習作說起

/ 江蘇_陳興才

有心人打撈出李澤厚先生讀師范（相當于現在的高中）時的習作八篇，多次征求先生意見，終獲許可而抄之面世，并貢獻于同道作撰文之引。八篇中有早戀朦朧之詞，有校慶之詩，有反蘇洵之《書〈項籍論〉后》，有反蘇東坡之《反東坡晁錯論》，亦有寫人的《張家四杰傳》等，讀后不禁感嘆歷來所謂文章價值之論語“言之有物、不平則鳴、獨抒性靈”等等都能從李先生習作中得到體味。其作業中有一首諷喻時事之詩，題為“夏池聽蛙”，全詩五言六十二句三百六十字，篇末署“中華民國卅五年六月八日送交”，當為交給老師的作業——老師布置諷時事作業，本已可嘆。詩中“……其聲嗟嗟然，問蛙何所說……嗟汝蠢人類，箕豆還相虐。民生不復顧，掠地爭城郭……嗟汝造悲劇，蛙也不可若”，托蛙言己志，笑人類之蠢，哀民生多艱，更將時下內戰喻為箕豆相虐，見識之遠，性情之真，個性之明，放之今日，實屬難得一見。

創作本個性，文章顯性情，是寫作的存在理由。一甲子以下，三十年教改以來，我們的作文教學所謂理念日新，所謂改革日進，卻越來越踏入用心播龍種卻收獲跳蚤的窘境，稱今天高中生作文為新八股也好，言之無物也好，假大空也好，最本質在于個性缺失與性情全無。作文失其靈性，其實已經不是作文，只是“應試作文”，是“偽寫作”，如同人有黑白黃棕大小好壞，唯稻草人雖枉托人之名卻不能算人，它只能在稻田，入不了人列。中國的高考應試作文就是這么個東西，只活在考試中，與社會無關，與經世致用無關，與人之真性情、個性無關，也與文學無關。中國有兩個特色文體，一是考場文，一是官場文，二者相得益彰、互為因果，雖父子有別，而基因同質。

這背后的原因在哪兒，單從教學和學法來找原因都找不到——老師們付出太多，糾結也太多，因為它有原罪；追尋作文教學的原點的專家、老師們應先找到原罪，原罪不在作文教學內，也不止在語文內，也不止在教育內，在一個更深處，此處不便挖，但可以發現由原罪派出的死死壓住學生胸口的兩只惡手，這惡手，就是數十年回避真實、空談人生、逼著少年作老生常談的高考命題和回避真灼、扭曲美丑、庸而媚俗的衡文觀。兩只惡手又互為交纏，互證因果，共同切割了學生寫作的性靈。

切割學生“性靈”惡手之一：老生常談的高考命題

此處先說高考命題。

到現在為止，高考作文命題大多數是披著思維、思辨的皮，讓學生不說自己的話，而是代證某個現成的哲思，這些哲思也不深奧，就是人生大道理，老生常談的那種。

葉老說，寫作的根源就是發表的欲望，正同說話一樣，胸中有積蓄，不吐不快。自己的積蓄，出于自己的欲望吐出來，當然可見真性情和鮮明個性，李澤厚的習作正好證明了這個欲望達于不吐不快而借蛙一吐的實質；反過來看，我們的作文命題是什么呢，不是激發、誘導、點燃學生的一吐塊壘的欲望，是讓詩與青春的年華少年老成扮父輩說教，我們看見的是一群蒼老的青春面孔。最早的此類命題大約是上世紀80年代初的，從一幅漫畫得出不能“淺嘗輒止”的說教，無外乎就是那些個做事要堅持不懈、要專一、不要半途而廢的大道理。這個命題的實質在于，主題定好了，大家都來百般繞舌地印證出題者給你的意旨，而且這個話題是個人生說教，早已不新鮮，無須思考其對與不對，你只需要解證就行。后來就有“近朱近墨”、“環境的重要”、“誠信”、“答案是豐富多彩的”、“點與平面（個體與整體）”、“內因與外因”、“拒絕平庸”、“仰望天空與腳踏實地（理想與現實）”諸如此類的種子綿延不絕至今，概括起來就是讓學生作“老生常談”，我們的學生何來表達的欲望？表達欲望都沒有，只能說你出題者想聽的話和那些不需要證明只需要貫徹的大道理，還談何真性情和個性？這樣的作文題竟然不是一兩家，而是多數，蔚為大觀。

二三十年不是不想著改進，比如后來的發展是文體不限了，似乎放寬了，給學生松些綁了，可以說故事了，倒增加了一點美感和表達技巧，但實質沒變，議論文是要你學習貫徹紅頭文件，敘事文呢，也不過是讓你編個故事來演繹那個大道理，只是舉例學習紅頭文件。

又有一種變化，那就是先將一個材料給你，比如小魚、小馬或是其他什么寓言，甚至是杜撰的或者是煞有介事的故事，讓學生去引申立意，這個材料可能有點美，有點“哲思”，先繞一繞，等于先做個閱讀題——孫紹振先生稱之為“從感性到理性”，問題是這個材料“感性”一番走向“理性”后，指向的還是老生常談的人生說教，不需證明和真思考的大道理——再去學習宣講演繹紅頭文件，認真領會上級指示。這也是某省的閱卷專家從同情學生的角度建議學生努力寫好記敘文的出發點所在，因為你題目指向的那些大道理，學生議不出什么有價值的看法來，最后寫議論文的吃虧。還可注意一個現象，讓作家寫高考作文也寫不好，原因在于你讓再厲害的作家去說他們覺得本無意思的話題，他寫得出好文章才怪。

近兩年據說新氣象和新進步又來了，那就是孫紹振先生說的“超越抒情、突出理性分析”，他為近兩年作文命題叫好，理由是眾多的命題開始強調批判性思維或可以多向思考，具有哲思，與西方接軌了，并表達了他的核心觀點：一定要培養學生的理性分析能力。比如他認為江西卷“不要老想著你沒有什么，要想到你擁有什么”的命題就不是單向的片面的思路，而是把矛盾的兩個方面提供給考生，由考生去進行理性分析。再如他說福建卷“運動中的賽跑，是在有限的路程內看你使用了多少時間；人生中的賽跑，是在有限的時間內看你跑了多少路程”（馮驥才語）提供了雙重矛盾，無論從內涵還是從形式上，都表現出向理性分析進展的歷史的進步。有位曾經的教師、現在的媒體人撰文批評2012年的命題，總體上“迷失了方向”，“走進了哲思的歪路”。孫先生幾乎是大怒著教訓其“炒作、肆意武斷、粗野、虛妄”（《語文學習》2012年7、8合期），孫先生的意思是，“哲思”怎是歪路，是應該的方向。孫先生的讓學生有哲學思考、會批判分析的觀點，筆者完全贊同，甚至覺得如果不解決這個問題，中國的下一代要出問題。然而那位老師的話把“哲思”看成“歪路”，我也贊同。其實他們說的不是一個問題，那位老師并不是把真正的哲學思考、辯證分析、批判思維說成歪路，他所指即筆者所說的虛乏的老生常談的人生說教，是加了引號的哲思，而孫教授拼命維護和提倡的是真哲思，于是他生氣——你怎能否定哲思？

然而，筆者要與孫先生商榷的是，他只看到作文命題形式上強調理性思考了，卻沒注意到這些命題是讓學生理性思考什么。如安徽卷里的“梯子”，材料有點繞，故意為難學生（其實是先考了閱讀的思維）不說，從考后較公認的立意來看，有兩個：防患于未然和說不如做。這兩個東西算哲思嗎？你可以說它是，但充基量只是兩個大道理。湖南卷，更有意思，打著開放和鼓勵學生不同思考的旗號，畫了四只“手”，“奉獻、向上的、創造的、歡樂的”四個命意，表面上有四個選擇，但一旦選定，學生面對的只是一個沒意思的話題，談奉獻，說創造，要積極向上之類，這樣的話題交給學生與哲思何干，又談何理性分析？人生說教耳。我們更需要警惕的是，這類打著開放和鼓勵哲思旗號的命題的實質，它條條路任你選，但最后還是被關進一個籠子，這個籠子叫人生大道理。所謂可以多項選擇，并非思想觀點的選擇，只是一堆旨意中你可以選一個去謝恩然后奉行的選擇，簡單點，相當于，給你兩個、三個甚至四個題目，你任選一個，而每一個都寫著討厭的人生哲學（說“人生哲學”是委屈了“哲學”的）。

真正的哲學思考不是拿哲學來貼標簽，它體現的本應該是思維的深度，孫先生所贊賞的哲思性命題正是披著個批判思維和突出理性的外衣，最后還是把學生引導到老生常談的人生大道理上去，哪里會有思維的質地？（下文會以孫先生自己所批判的一篇優秀作文來分析）還有老師說，現在學生不學辯證唯物主義常識了，是個損失；其實，學生學了又怎樣，不過是在老生常談時多帶上些中庸的兩面看問題和具體情況具體分析之類的老氣橫秋式話語，言語更為蒼老，更為老官僚腔，只是說話方式更為圓滑，并非真正的作文素養提升，而所呈現出的無我、無真觀點、無性情、無深度并不因為會兩面“辯證”的圓滑藝術而改變蒼白空洞的實質。中國人喜歡把世故也叫哲學，把斗爭也叫哲學，毛主席當年就總是讓紅衛兵、讓下屬多學些哲學，這樣的哲學當然不應該是孫先生所鼓吹的哲學吧。我贊成那個被孫先生斥責的“哲思的歪路”的評價，因為命題者提供給學生的不是哲思的寫作空間，最多是那個原材料貌似有點哲思的味，但這僅僅是閱讀所得，學生一旦拿起筆，已經進入“命意”作文的流程。它不是真哲學，只是命題的一個花式，最終還是教學生學些空談，以天下為己任啊，胸懷世界啊，一說一大套，不著邊際，遇上實際問題，就束手無策。我也同意有學者提出的“中國人其實不會哲學”的論斷，也許我們只會學習傳達演繹，難有自己的見解，一進入思辨就不得其門而入，“竹子格不下去”，就空談天理人性，而且禁不住推敲。更大的問題是，連推敲的價值也沒有——比如，你非要讓學生談“近朱則赤還是未必赤”這類所謂“哲學”，意義何在？須知，有懷疑的精神，有自由的見解，不人云亦云，不滿足于套取別人，深入地追求本質，獨立地抒發性靈，這才是思辨，才是哲思。

孫先生在文中為了強調理性分析的重要性還舉了國外作文題，認為中國的命題是與國際接軌，甚至做得更好。但他沒有注意到，中外都在強調理性的時候，涉及的話題有什么本質不同。孫教授舉例子，如法國命題：“若有所悟是否就是對于思想桎梏的解脫？”“藝術品是否與其他物品一樣屬于現實？”英聯邦命題：“科學提倡懷疑精神，宗教信仰鎮壓懷疑精神，你對此認可多少？”美國命題：“人們一直說，并不是一切東西都是從書本上學到的，請對比從生活經驗中獲得的知識與從書本上學得的知識。在你看來，哪一種更為重要，為什么？”由此，他得出國外命題一直就重視理性分析，我們中國現在的命題正是往這個方向去的，所以是接軌和進步。但容我們再細看，這中外的突出理性分析的命題指向真的一樣嗎？人家的是具體的哲學或生活話題，我們的是什么？幾十年不變的人生說教，考了幾十年后，人生大道理都不夠用了，于是用小魚、小馬式的材料來拐彎抹角和故作高深，一剝開，還是那些無聊無趣的老生常談。極少的能真正催生學生生活體悟或哲學思考的題目是湖北的雖然淺顯的“科技的利與弊”，類似于西方國家的題目。其他更多的都是如“路邊的鼓掌”三選一之類的題目，學生怎么選，最后都是要去說人生大道理。我們為什么就不能真正地像國外命題那樣，拿具體的問題給學生發表看法，如法國的“藝術”、英國的“宗教與科學”、美國的“生活與書本”？我們中國除了久已讓耳朵生繭的人生大道理就沒有可談之事之人之物了？我非常同意潘新和先生把中國式考場作文叫做“命意作文”——讓你思考，但必須思考我給你的意旨。潘先生還沒有進一步指出這個“被立意”的更可惡處——倘是“好意”則罷了，事實上這些“意”幾乎都是老生常談的人生說教。從一年全部高考命題來看，只上述湖北卷和廣東卷的“愿生活在哪個時代”等寥寥數個不是指向老生常談的所謂“人生哲學”的——說作文命題整體迷失方向，滑入哲思的歪路，并不過分。多年來，好的題目屈指可數，如“假如記憶可以移植”，題目本身雖看不出孫教授所說的“突出理性分析”，但要呈現這個話題，難道不正是需要生活的深刻領悟和哲學思考？即使是如“好奇心”、“忙”也算亮點，起碼不至于讓學生去充當膚淺的假哲學家和年輕的假老人。2008年江蘇卷的“好奇心”命題引起了眾多教師和專家的不快，因為擔心寫議論文的學生吃虧——它不好議論什么。其實這個題目是個好題目，它貼著生活，你要從這個話題中找到可議論的又讓人覺得有價值的觀點，那真是本事；反過來說，習慣于人生道理老生常談的師生當然要抓頭。至于那次考試據說好文章不多，低幼選材特別多，不是命題之過，而正是多年惡劣的假道學命題以及與之相應的衡文觀的惡果顯現。現在還有一種命題觀點，認為凡是能讓較多學生寫出好文章的就是好的命題，我看得要看這種好作文是哪種好文章，如果是讓學生順利地編造人生高腔，其實是媚眾而已。你的命題對于作文教學的導向責任去哪了呢？

這種老生常談的命題，影響到作文教學中的一個惡果就是，把“說事拉理”的思辨正道變成了“說理找事”的中國特色。從思辨能力的培養來說，教學中應該是就某事發表看法，說看法中形成論證，并且可以用某種理論或別的事情來證明我對這件事分析得對，目的是為了分析事情本質，得到真相和真知，說理能力、思辨能力自然提高。然而，我們的命題引導的作文教學是，先放一個道理在那兒，為了說這個道理，去找人找事來證明，目的是為說理而說理，于是文中觀點一點都不重要（出題者已給你準備好了，你要做的就只是解證，順竿子爬，培養一種高明的附和本領），只要來個名人開會、名言薈萃、名事扎堆就行，高下只在于誰的事新鮮，與觀點無多大關系，如此作文徹底地淪為紅頭文件的宣講會和貫徹會。性情和個性，豈不成了奢求？

這樣的作文命題，活脫脫一個老官僚，不愛說直話，用所謂故事來繞一繞，滿桌子下屬在場，看誰揣摩出自己心意，誰揣摩出來了就開始附和和證明我們的老爺的話如何如何的對。而且這些話本就是不值多說的老話空話。考生的事就是代“老官僚”傳聲。

《儒林外史》中的高翰林，在分析馬純上先生為什么考秀才時成績不俗，一到正式的科場就折戟沉沙時，有這樣一番話：“‘揣摩’二字，就是這舉業的金針了。小弟鄉試的那三篇拙作，沒有一句話是杜撰，字字都是有來歷的，所以才得僥幸。若是不知道揣摩，就是圣人也是不中的。那馬先生講了半生，講的都是些不中的舉業。他要曉得‘揣摩’二字，如今也不知做到甚么官了！”與此同類，我們的學生只好可憐兮兮（也許他們自己并不覺可憐，他們早被訓練得習慣了）地去揣摩說教題旨，揣摩好了，就可以動筆“代長輩訓示小輩”，因為他們要說的這些東西，不是家長里短，不是校園生活，也不是經濟、軍事、政治、教育、文化，他們將進入一個圣哲的空間，要避開生活現實去玩哲學和人生哲理的太極。采用的辦法是，找（基本上是編）個“生活中”的事來表現長輩之意，那就是記敘文，或者舉出正反的、古今的、中外的不同人和事來證明、來加注，那就是議論文。題目考查學生的不是思想，更不是個性，而是會不會揣摩“上面的精神”。所謂的作文“立意”這個最顯個性、最見性情的空間根本就不存在，存在的最多是在“命意”的情況下如何構思語言和運用表達技巧。學生通過這樣的作文得到的本事，就在于想著法子提升說空話套話、揣摩上級指示的本事。所謂好作文其實是一種圓滑。葉老所說作文并做人的第一標準“誠實”已經蕩然無存。

我們的作文為何不能把“孔子對中國的影響是正面多還是負面多”、“為母親洗腳的活動該不該推廣”、“行善該高調還是低調”這些最切入生活、深入社會甚至有痛感的東西讓學生來思考表達，即使怕過火，也可以把“圍觀”、“身份”、“角落”、“說真話更需要勇氣還是技巧”這類與社會、人生現實既密切相關又適當保持距離的話題給學生思考作文？學生的哲思素養應該從具體的社會話題中去培養，而不是從老生常談的人生大道理。這個“為何不能”的深處，才是我要暗示的原罪，其實它關聯的是教育目的及作文目的。作文教學辦法總是有的，但不解決命題以及與之相生的衡文觀的問題，任何辦法都是徒勞。

《人民日報》2013年1月8日向網友征集“你最反感的官話套話”，1月9日的《人民日報》就登了一些讀者反感的官話套話，比如“高度重視”、“親自過問”、“現場指揮”、“積極、及時、立即、確?！薄@些官話套話，讓人們聽得耳朵都起繭了。于是有人為官話套話起了個名字叫“正確的廢話”。中國官員為什么廢話多，無外乎三個原因：出于種種顧慮，不敢說真話實話；常說官話套話廢話已經形成了官場的習慣和依賴，反倒不會說真話實話；由于缺乏深入鉆研、實地調查和獨立思想，說不好真話實話。這三個原因概括得很有道理，套話、大話、老生常談的話，就是沒有自己的話，我們的學生一直在解證和演繹紅頭文件（上級之旨、命題之意），從不需要自己的切身體驗，名人開會、名言薈萃就一點也不奇怪了。我們可以說是中學作文影響了社會風氣，也可以說是社會風氣影響了作文，無論是哪一種，在這個雞與蛋的循環中，哪一個都是罪因，也可以是惡果。但反過來說，從哪一個開始糾正，都應該是有價值的。還可以發現一個現象，學生的隨筆卻頗多性情之作，常常讓老師眼睛一亮，甚至折服，因為那是他在真情表白或真話表達，自然言之有物，獨抒性靈。如果想讓作文承擔點責任，那就從命題開始，你得讓學生有機會去表達自己，而不是去學習紅頭文件面孔的人生大道理。命題者從“哲思”的歪路里出不來，是水平問題，還是缺少培養健康下一代、廓清世風文風的擔當？

李澤厚先生若生在現在的高考作文時代，應該是寫不出《夏池聽蛙》了。

切割學生“性靈”惡手之二：論櫝不論珠的衡文觀

還是從李澤厚先生的習作說起。在其駁蘇洵觀點的作業《書〈項籍論〉后》后，老師的評語是“反洵之論深入肌理，詞流氣沛猶其余事，美才也”；在其駁蘇東坡之《反東坡晁錯論》后，老師的批語是“辯蘇之失，詞圓理沛，若蘇復生，亦當心許”；在《夏池聽蛙》后的評語則是“諷喻時事，深越動人”。我們不得不佩服這位老師的眼光，他的批語與我們今天常見的批語基本是兩個世界的東西。在他的批語中，我們可以體會到“作文即做人、即立身、即處世，思想第一而詞氣乃余事”等作文價值判斷，這不得不讓我們痛徹反思當今扼殺學生性靈的另一惡手而且是“先手”——庸而媚俗的衡文觀念。

相比于閱讀中的文本解讀的放開與鼓勵多元，作文評價的問題幾乎原地踏步，一直生硬著面孔。衡文觀反映的是育人目的，并直接影響命題者思路，就像人才問題上，你要用什么人，就會有什么樣的人才觀察點進而是相應的考核項目。你要用的是會認真領會上級指示、宣講紅頭文件的人，你肯定提拔能揣摩指示、會說大話官話套話而無真性情和個性的人。葉老將評價標準首先定為“誠實”，其實還是說的真性情和個性。

扭曲的衡文觀與互相派生的糟糕命題沆瀣一氣，共同切割學生的性靈。它有以下三個重要表現。

一是櫝珠不分。雖然說各種作文評價標準中都把思想深刻之類當做首要，但由命題切割真性情開始，長此以往，真知真性情已經退避，形式主義的東西成為評價的主要指標。能表現積極的人生大道理（與深刻和創見無關）、能漂亮說教（有較好的形式和語言）其實充滿套話空話的文章被評為好文章，久而久之，學生作文只有三類：不會說教、會說教、漂亮地說教。考察每年滿分優秀作文，竟有多篇立意（說教）既定，形式包裝，真我退場，有死人有名言有美詞，就是無自己的性情和個性，此為滿分類，眾多良好類的其實質更可知。在《語文學習》2012年11期上，孫紹振先生痛批一篇高考優秀作文《生如逆旅，一葦以航》呈現的“名人開會、語錄薈萃”的現象。試舉此作文的片段：

在《愛麗絲夢游仙境》中，那只西裝革履的小兔子，一邊飛奔一邊看表，大喊著：“我沒有時間了，來不及了?！贝伺e映射現代人之嘴臉。我們生活的賽制被統一規劃為運動場上的賽跑一般盲目，路程被定死，只須關注時間的毫厘之差。然而，生如逆旅，重要的并非時間的一分一秒，而是生命的縱橫廣遠。

如同法國文學家左拉所說的俏皮話：“人生只有兩分半的時間：一分鐘微笑，一分鐘嘆息，半分鐘的愛?！鄙谑?，最后盡歸于《圣經》所言：“他試煉我之后，我必如精金?！敝豢上эw馳出的熏心利欲，使我們聚焦于“時間”之上。凡是錙銖必較于時間，且以時間為標桿，成為王開嶺先生筆下的“像流水線產品”一樣的人生，起點與終點劃定，毫無意趣。

誠然，人生中的賽跑，是在有限的時間內看你跑了多少路程。何妨轉換視角重新審視生活之道？現今作為無可避免地淪陷在被催稿的陰影之下的文學工匠，正是因為趕時間，桎梏住了源頭活水——創造力；成百上千的科學工作者為飽滿熱情所驅使，不停地趕時間、搶速度，卻始終比不上愛因斯坦的一個響指。反思之后，我們真該學習《月亮與六便士》的主人公查理，在眾人低頭爭搶

質量所在。

孫先生從邏輯不通、立論片面等方面深度解剖，并分析原因：“首先，教師的水平與其職責太不相稱；其次，之所以產生這樣可悲的現象，那就是教師們被這篇文章中的許多花言巧語迷惑了?！绷写祟愇恼聻閮炐?，當生“黃鐘毀棄，瓦釜雷鳴”之痛——這篇文章花言巧語本非壞事，壞就壞在性靈被邊緣化，其實你從中找不到真正的觀點和此文的價值，它就是在圓滑地說著一個無意義的人生大道理?；ㄇ弧⒏咔?、假腔，如此而已。筆者還想補充的是，孫先生所說的是這篇“花文”誤作優秀的表面原因，而其根由，則在于我們老師以及整個作文界的衡文觀有問題：我們幾乎從沒把真性情、言之有物、個性理解、真觀點作為評價標準，相反，我們的標準就是能漂亮解證命題就是好文章。而且似乎這就是某種社會面孔、教育的面孔，這不僅是閱卷教師水平低和被迷惑的問題，更是一種普遍的現實，一貫如此。甚至我們還常聽到老師告誡學生，考場作文中不要批評社會，不要觸及社會痛處。相形李澤厚的“嗟汝蠢人類，箕豆還相虐”的“諷喻時事”，奴性與人性之分畢露無遺。民生、民智、民情、人心深處、文化批判、提示社會本質、表達個人觀點、呈現真實心靈，這些都應該是我們的學生作文中常見的東西。一個沒有批判思維和直面社會勇氣的民族很難站起來，干預生活，獨立思考，說真話，做真人，此類知識分子的所謂擔當正應該從學生的作文評價開始培養?！白呦颉毙抡n程的那些全面育人的動聽理念、素質教育的健康個性的美麗愿景，從作文評價開始，可能是最近的一條路。

還可以再回到“哲思”問題。本來似乎有個良好的出發點，通過哲思性的命題，來催生學生的哲思素養，這無可非議。但哲思本當體現思維的深度，是對事物本質的揭示以及個性化的體驗感悟，然而有價值的來自歷史和現實的話題不許說，久而久之，學生會怎樣？大灰狼、孔子云、感動人物一起來吧，既然說真話和直面現實的話有繞不過去的坎，那就空談、清談、玄談吧，其實是在忽悠，忽悠與空談的水平就成了作文水平。也許這正是我們的學生作文淪為怪胎的從命題布控范圍到衡文觀閹割靈性的縮微歷程。而讀讀李澤厚先生的“哀民生、諷時事”就有了惚如隔世之感。

第二個表現是怪胎的高考作文模式成為理所當然。它是第一個表現的延續，延續到作文教學中，普通教師和專家都一副悲天憫人狀說，出于對大部分考生負責，要以“會寫出高考作文”來評價作文教學。語文界一直把教師下水寫作當做一寶貝，誠然它是一個好事，教師只有獲得寫作體驗，才能更好地指導寫作，而且下水本身就是評價及其示范。然而無聊的教師下水比比皆是，教師下的不是海，而是應試作文的小池子；不是性情寫作，而是遷就所謂高考作文模式畫瓢，徹底地表現出衡文觀的淪陷。試看一文（某省高考作文題發布后一積極教師立即試刀并發表在當地報紙），題目是“早”：

“一萬年太久，只爭朝夕”，一個“爭”字昭示我們早立志早行動是早成才的關鍵。

早立志往往是大志。俗話說得好，“樹無根不長，人無志不立”，“只要有根，就會開出花朵；只要有志，就能干事業”。法國的巴斯德也說：“立志是一件很重要的事情。工作隨著志向走，成功隨著工作來，這是一個規律?！绷⒅?，工作，成功，是人類活動的三大要素。

十八屆三中全會上我國明確要建立政府財務報告制，以權責發生制為核心。受此影響，經國務院許可，《權責發生制政府綜合財務報告改革方案》由財政部正式對外發布，標志著我國政府會計改革正式進入正軌。之后，我國又出臺了《政府會計準則——基本準則》《政府會計準則——具體準則》，加快了政府會計改革的步伐。為了政府會計制度的落實執行，財政部于2017年出臺了《政府會計制度——行政事業單位會計科目和報表》，明確從2019年起，全國所有高校必須執行政府會計制度。

為什么要早立志呢？……

早立志有利于早行動?！?/p>

早行動有利于早成才?！?/p>

歌德說：“要做一番偉大的事業,總得從青年時開始?！?/p>

真佩服這位教師敢如此示范。全文就是說“要早”，筆者很疑惑：作文是要說觀點的，要有價值的，如果是說一個根本不用說、不用證明的話，意義何在？難道這就是現代的文風——說廢話、套話？（當然，這也要怪到命題上去——淺薄的人生說教）用材料很一般、平庸，看不出讀過什么書，看不出對社會生活有多少自己的觀察。論點游離，本要說“早”，作者弄出兩個分論點“早立志”和“早行動”之后，就信馬由韁了，接下去主要是說“立志”和“行動”，與“早”已沒什么關系了。至于分論點三“早成長”其實又回到了“立志”，很無理，不知論說目的何在，好像只是為了湊個“三段論”。但此文，唯一的優點是結構清晰，開頭、結尾用上了“名言”作為花樣，然而這個優點只能是針對不會寫作文的學生的優點，不是真正的“優”，是個學生腔的東西，因為它與觀點的深度、文章的價值無關，甚至，我覺得，寫文章喜歡用名言的，往往正是沒有自己真觀點的表現，而拉大旗作虎皮了。

如果作文只是為了讓學生說正確的廢話、套話、空話，那還不如不寫、不考。如果是為了讓學生有見識、有思想，能觀察與思考生活，那我們的評文標準與觀念就要好好地審視一番。我們的老師應該知道什么才是真作文，什么才是好文風。從寫作的根本目的出發，我們應該鼓勵學生以一個公民的身份去寫作，作文水平應是基于公民素養的思想和表達的水平。比如，假如有一道作文題“真話的力量”（在命題上來說，我們很難看到這種題目，因為敏感），又假如不少學生是基于一個公民身份在思考社會，我們正應鼓勵，但不強求，關注民生說真話又深刻有見地的可以給高分，而偏激膚淺的可以評低分，我們的評價標準中不應該劃出一塊不能說的禁區，而是看他的思想和表達有沒有質量。有人戲稱歷史上有四種言論狀態——自由說真話、不說真話也不說假話、說假話、不許不說假話，難道我們的作文教學真的淪落到不許不說假話的地步？作文教學的目的應該是培養未來的高素質公民的。比如有識之士鼓動的公民寫作，筆者覺得是一種作文教育的擔當，非常好，但由于出口又歸結到高考命題和評價體系中，你做了多少又有什么用呢？這就很可悲。

我們本當鼓勵老師與學生一起寫同題作文，但得亮出你的思想、觀點，顯示你的深度、廣度，不能也是一副學生腔。作文到了“無情無性無我”的地步，很可悲，這個文風，也許會影響世風。作文評價是社會風氣的體現，反過來，我們的作文評價應該去引導社會風氣。作文教學以及語文老師應該負起一個責任——為孩子，為文章，為人生，為社會，盡管每一個個體是那么的微不足道，但卑微者也有擔當，正是希望。某種程度上，救救作文，就是救救孩子和未來。

隨著高考作文模式及其評價標準成為當然，我們又發現一個奇怪的現象：文學化寫作也成為禁區。這個論調很奇怪，明明課程標準及考綱、評分細則把“深刻、豐富、有文采、有創新”當做優秀作文的標準，真正達到這些標準，其實就是文學創作的高度了，奈何它在教學評價中成為罪狀？筆者親眼看到一位專家鄭重批評某老師的一節課把作文課上成文學創作課，說要放低要求，對學生負責。這簡直是原罪、原惡，要扼殺學生的性靈。除非我們的評價本來就不是從培養正人、高文去的。又須知“取法乎上，得乎中，取法乎中，得乎下”啊，黛玉教香菱學詩，關鍵就八個字：“入門須正，立志須高。”你只管以高考流行作文樣式指導學生寫作，他就能寫出漂亮的說教文了嗎？

第三個現象是文體規范這類細枝末節掩蓋作文水平低下的實質。文體規范成為衡文觀的一項內容，并非古已有之，恰恰是高考作文樣式成為“合理的模式”后的一個延續與必然。一個本不存在的東西經歷出題者、閱卷者、教者和學生四者不自覺的洗腦與被洗腦之后，就成了沒人懷疑的“偉光正”一類。“文體”說的全稱是“文體要規范，記敘文要像記敘文，議論文要像議論文”。這個說法從“文體不限”出現在高考卷上就開始了，先是閱卷教師或專家說，后來是廣大的教師在課堂上強調，幾乎沒有人懷疑過它，并成為作文教學的一道咒語。然而如果敢于不唯眾言是聽的話，細究下去，卻發現它是個無道理的東西，是個虛假命題；還發現，對于它原來要糾正的寫作問題來說，文體不規范其實是代為受過，是正打歪著。

首先問，像樣的記敘文或議論文究竟是什么樣子，哪個權威大家給過它確切的形體標準——記敘的文字或議論的文字該占多大比重？我們只知道，記敘文是通過說事來反映生活，議論文是以議來表達觀點。有這就夠，并不排斥邊敘邊議、半敘半議。倘若真問起這有什么不好，我們的文體規范論者只會說“這不像記敘文（或議論文）”，這簡直不是理由，因為誰確定過記敘文或議論文就是你心目中的那個樣子？難道我們不可以讓文章既形象地反映生活又同時表達深刻的觀點？從古到今，人們對文章好壞的評價有沒有一條“像不像”的標準？《過秦論》是什么文體？論吧，可議論的文字是多少？《石鐘山記》《游褒禪山記》是什么文體？記吧，可記敘的文字占多少比重？放在今天是不是都要歸入“文體不規范”而打個不及格？

其次問，文體究竟指什么？試卷上的“文體不限之外”，往往還有個“詩歌除外”與它并舉，從邏輯上看，它似乎指的是與詩歌并列的文體，如小說、散文、戲劇等。從這個角度說，你寫小說得像小說，寫戲劇得像戲劇，而奈何就演繹出了“記敘文要像記敘文，議論文要像議論文”這個虛假命題？什么時候記敘和議論這兩種表達方式就成了文體了？還有要問，有了“像樣”的記敘文、議論文，是不是還該有“像樣”的抒情文、寫景文？它們都是表達方式的一種啊。再看“文體”，《文心雕龍》里有三十五種，詩、賦、辭、論、頌、贊、祝、盟、表等等，全是從應用角度說的。劉氏也大談文體特征和作法，但往往是“文必純美”、“辭必清爍”之類，提倡的也只是就應用而言的一些特征和要求，如同我們今天所說“立意要新”、“觀點要明”、“描摹要真”、“言要流暢”之類，奈何我們對文體的理解是外部的“樣子”？這實際上是將我們閱讀教學時對文章進行“生理解構”的習慣遷移成了作文評價的思維。

再要問，大家討厭“文體不清”的實質是什么？其實是將文章本質上的問題歪著在了“文體”上，另外還反映了我們的“將習慣當成規范”的一種民族心理特征。筆者曾特地研讀過那些被公認為“文體不清”的低分作文，說實話，沒有錯殺，表面上也可以說它們文體不清，但細究本質，真正的問題在于思路不清，言之無物，乏味空洞；敘不足以生動，議不足當有力，對所敘沒有深切感受，對所議沒有認識；強敘強議，兩面不足就兩面相救全不落實，味同嚼蠟；其本質是淺薄無思想亦無飽滿的語言，無物無思無我無情無性，而不是文體不規范。文體在這兒代人受過，我們要糾正的問題本不是它。衡量好文章的根本是言之有物，能傳其神，言之有理，能明其思，且新且深，所謂有價值，并且還有比較好的語言去體現。我們設想有一篇文章，為的是評價一個社會事件，敘幾行，加議論評點，再敘幾行，再加議論評點，直至全文。只要它評得有深度，讓人心眼通、信服，你會不會因為敘事過多而稱之為不規范的議論文？而可能，這是《雜文報》上發表的一篇文章，或者就是魯迅的杰作呢？或比如，有的文章，用敘蓄勢，敘盡勢滿，觀點呼之欲出，只用一兩句突顯，堅挺飽滿，這不算是規范的議論文嗎？不避淺陋說些大話，我們的民族心理上就有一條：評判事物是否合理常常有個“是否符合習慣”的標準——聯系作文教學就是，我們習慣上以為什么文體就有個“應該如此”的體式。中國的官員大會發言必得是循規蹈矩，開頭結尾，千人一面，四四方方，有些個性的就會備感奇怪，看看奧巴馬當選總統后的講話卻完全是另外一個樣子。我們的刊物發表論文，對論文的要求總是一副“應該”的樣子，有無數的文章明明價值不大，說別人說過的話，還要煞有介事，總分總，大小一二三四，外加ABCD，以為論文就應該是這樣子。就是沒想過，論文為什么不可以寫得活潑，用修辭，有文采，幽默些，只要不以辭害意就行，不是說好的言語形式更有助于表達觀點嗎？總之很少看到這樣的文章，這是不是說明我們應該反省一下根深蒂固的“文章應該是什么樣子”的意識了？

“文體”本是文章學里的一個好東西，實際是體裁上的體式、樣式，而體裁的樣式又是與“應用”密切關聯在一起的，什么樣式，決定于這是一種什么用途的文章，是悼文還是書信，是小說還是詩歌，是駁論還是自薦，等等。這些體式，跟敘多少、議多少沒什么關系。而就高中學生的作文教學來說，文體規范實質上不是寫作教學中的必有之物，有也無益，無也無害，是個完全的末節，但問題在于，當師生們都拿起它作為作文評價的棒子時，則出現了教學重心的嚴重傾斜，掩蓋了實質，擠占了正常的教學安排。就像某種大病發作，人會發燒，若醫生把發燒這個結果當病根來治，會死人的。筆者考察過很多庸師，針對班上學生文章寫不像的狀況而花大力氣，糾正文體問題，甚至規定記敘文中不許出現多少字以上的議論、抒情，議論文中不許出現多少字的記敘，學生于是拼命地控制敘和議的比重，在強扭之下，即使比重符合要求了，但文章本身的低幼和無物無思無我，并未有一點改觀。如此跑偏的作文教學何來有效？糾正文體問題必須回到源頭：命題和衡文觀。

附李澤厚先生少年習作八篇之《夏池聽蛙》：

夏池聽蛙

楚地風華色，芳草發南國。黃昏煙滿堤，日落江川黑。初夏草塘夜，風逐銀波折。

水光藍比天，滔滔蛙唱月。我獨來池邊，蛙聲殊未歇。我欲追往事，蛙聲固突兀。

物不平則鳴，蛙不得亦發。其聲嗟嗟然，問蛙何所說。其言殊可畏，可悲亦可咽。

去年此時節，獸蹄滿湖粵。腥氣遍山湖，民人咸悲切。志士亦何壯，橫刀向天闕。

鐵血洗創痕，斷骨沙場白。勝利屬華夏，民人殊喜悅。明年驅寇去，我亦為鼓喝。

人人慶新春，家家祝大捷。歸來從此好，民人都淚噎。豈意新歲到，荒年亦復來。

民人咸沉郁，家家爭蕨薇。朱門酒肉臭，路有餓死孩。富者固宴樂，窮者填溝壑。

剖腹盡青草，盜賊豈可惡。嗟汝蠢人類，箕豆還相虐。民生不復顧，掠地爭城郭。

自號靈中長，蛙也不可若。我自樂怡怡，池塘任歡躍。嗟汝造悲劇，蛙也不可若。

言竟剪翼去，返其安樂窟。其言高且遠，我心殊羞勃。欲以告誡之，尋之不可得。

四顧悄無人，鬼火時明滅。

中華民國卅五年六月八日送交

批語：

諷喻時事，深越動人，有此逸才，蓋多窺唐宋之書。