多校區大學的網絡教學模式探析*

梁嘉

（廣西民族大學網絡與信息化管理中心，廣西南寧 530006）

一、引言

多校區大學指具有一個獨立法人地位、有至少兩個在地理位置上不相連的校園的大學。[1]不管是由于發展受限而自我擴張校園空間的多校區大學，還是由若干院校因學科綜合需要而合并重組的多校區大學，都因為校區在地理位置上的分散而給教學資源的配置與管理帶來了不同程度的影響。在多校區大學中，有的是按照不同專業安排不同的校區，有的是按照不同年級安排不同的校區，不管是采用哪種管理方式，專業課程或者公共課程都面臨著跨校區教學的問題。教師跨校區教學必然會造成交通成本和時間成本等方面的負擔，教師開課類型和學生選課范圍受校區限制，師生之間、不同專業與年級的學生之間交流的機會減少，教師集中時間段“趕課”造成學生上課疲勞等等，這些問題都不同程度地影響了教學的效率與質量。因此，如何有效提高教師在跨校區教學中的效率與質量，成為了多校區大學管理研究領域的重要課題。

網絡教學是互聯網時代的一種新的教學模式，它為教學過程提供更加自由的時間與空間，有助于學生隨時隨地進行學習，教師的教學過程也擺脫了特定地理空間的限制。因此，本文試圖探討如何利用網絡教學彌補傳統課堂教學模式給跨校區課程帶來的不足，以實現多校區大學教學資源的有效共享和教學管理的可持續發展。

二、多校區大學的網絡教學模式

網絡教學是以計算機設備和網絡技術為傳輸媒介的一種遠程教學形式，能夠為處于不同地理位置的師生提供同步或異步教學，是傳統課堂教學的一種有益補充，也是教育朝網絡化方向發展的一種趨勢。網絡教學不受時間和空間的限制，學生數量在一定程度上可以突破傳統教室最大容納人數的限制，這是網絡教學最大的優勢。對于多校區大學的跨校區課程而言，在師資力量有限的情況下，如果從時間安排上考慮，則需要解決教師和學生在教學時間上的沖突；如果從空間安排上考慮，則應該盡量減少教師在不同校區之間的奔波。因此，多校區大學可以根據不同的解決思路采用不同的網絡教學模式。

1.網絡講授模式

網絡講授模式主要是教師通過網絡進行授課，分為同步講授和異步講授。同步講授是指主講教師和學生分屬不同校區，教師在其中一個校區授課的同時，其他校區的學生通過網絡和數字化教室遠程聽課，師生之間還可以通過視音頻設備進行提問與回答。同步講授在一定程度上延續了傳統課堂教學模式的優勢，同時又減少了教師在不同校區之間“趕課”的時間和交通成本，相當于從虛擬空間的角度增加了傳統課堂講授中教室容納人數的最大值。異步講授是指主講教師可以選擇一個合適的時間段錄制下授課視頻，并上傳到網絡空間上共享，所有校區的學生都可以在自己合適的時間進行“聽課”。異步講授的優勢是教師和學生的時間安排都比較自由，不會發生時間沖突，不足的地方是師生交互需要通過另外的方式來實現。

在同步網絡講授模式中，通常可以應用網絡多媒體通訊技術來實現，比如基于網絡視頻會議系統構建的遠程教學平臺。復旦大學2008年開始在跨校區的通識課程中使用多校區視頻交互教學系統，該系統使得授課可以在五個校區的五個數字化教室同時進行。教師在其中一個校區的數字化教室主講，在其他四個校區的數字化教室同時現場直播，各校區的學生可以通過遠程視音頻設備與教師進行交互討論。[2]2011年，復旦大學的多校區視頻交互教學系統首次在云南大學實現了《生命進化論》和《京劇表演藝術》兩門通識教育核心課程的遠程同步教學，這是該系統在滬外地區的首次試用。在教學過程中，由復旦大學教師在邯鄲校區主講，云大輔講教師負責學生的日常答疑、課堂討論、作業批改、成績評定等教學環節工作。[3]

2.以學生自主學習為主的網絡教學模式

以學生自主學習為主的網絡教學模式主要指由教師設計和制作適于網絡傳播的教學資源，所有校區的學生都可以通過網絡教學平臺（或課程網站）進行自主學習，教師可以在合適的時間通過異步交流或同步交流的方式提供輔導。對于基礎性、理解與識記性的課程內容，都可以通過這種網絡教學模式來完成，以減少教師在不同校區的課堂授課時間。教師只需要通過網絡通訊平臺（如論壇、電子郵件等）或者在面授時間集中進行輔導與答疑。

在本科質量工程建設中，很多高校建立起了國家級、省級、校級的相關精品課程網站和精品資源共享課網站。這些網站匯集了相關課程的優質教學資源，為學生自主學習相關課程提供了網絡平臺。因此，多校區大學可以從已經建立的精品課程網站和精品資源共享課網站開始，搭建統一的網絡教學平臺，并逐漸拓展建設其他課程的網絡教學資源，為不同校區的學生提供以自主學習為主的網絡教學。

目前，各高校使用的網絡教學平臺，不管是商業軟件（如Blackboard、清華教育在線、天空教室）還是開源軟件（如Moodle、Sakai），基本上都具備了網上課程開發、網上教學支持和網上教學管理等三大核心功能。盡管教師和學生分屬不同的校區，會面時間很少，但是并不意味著學生的網絡自主學習就處于“零教師狀態”。教師通過學習反饋、與學生的同步交流或異步交流來了解他們的學習效果和提供輔導。此外，還可以通過網絡教學平臺的交互技術來實現對學生自主學習過程的監控，如通過跟蹤學生訪問網絡課程的時間、參加各種課程活動的成績和進度來了解和監控學生是否完成相應的學習任務。比如Moodle平臺所提供的條件性活動(Conditional activities)工具，可以通過設置訪問時間、活動成績和活動進度三個方面的條件，對學生的學習進度進行控制，只有學生完成了相應的學習任務，才能進入下一個階段的學習。[4]因此，教師利用條件性活動工具不但可以在一定程度上監督學生的自主學習情況，還可以實現對學生的差異性教學。

三、多校區大學的網絡教學支持體系

1.建立網絡教學的教師團隊

在多校區大學的網絡教學模式下，需要建立由若干教師組成的課程教學團隊。原因有兩個方面：（1）在網絡講授模式中，主講教師的任務是講授課程內容，即使能夠通過視音頻設備進行交互，但是由于學生數量比傳統教室所能容納的最大值還要多得多，因此師生之間的交互是遠遠不能滿足需求的，課后的輔導與答疑還需要得到教師的支持。此外，對于和主講教師不在同一個教室的其他校區的學生而言，遠程聽課的教學引導與秩序維持也需要教師協助。（2）在以學生自主學習為主的網絡教學模式中，沒有教師的臨場講授，網絡教學資源代替教師“引導”學生完成自主學習過程。而網絡教學資源與活動的設計與制作不僅需要課程所屬專業的教師，還需要掌握相應信息技術的教師。而且，在該模式下，網絡輔導與答疑是師生交流的主要形式，占據教師更多的在線時間。因此，必須建立專業的網絡教學資源開發團隊以及在線輔導教師團隊才能保證網絡教學的質量。

建立網絡教學的教師團隊，可以考慮以專業或教研室為單位進行組建，同時配備相應的網絡課程開發與維護人員。對于以學生自主學習為主的網絡教學模式，負責網絡教學資源開發與維護的信息技術人員還需要適量增加，當然，學科專業教師能夠掌握相關網絡教學資源開發技術是最好的選擇。網絡教學教師團隊的主要任務有：收集教學內容與資源、開發和維護教學網站、輔導與答疑、作業與試卷的批閱、收集和分析各種主題討論的信息等。

網絡教師團隊化有利于集中該學科所有教師的專業知識和個人智慧，讓學生能夠更加廣泛地涉獵學科知識和汲取集體智慧之精華。而且，依靠教師團隊的群策群力，有助于保證網絡教學支持的長期性和穩定性。如在網絡講授模式中，不同的教師可以輪換、輪流到各校區進行面對面輔導與答疑；在以學生自主學習為主的網絡教學模式中，教師則可以輪流“值班”在線輔導與答疑。這樣，既能夠最大程度地滿足學生交流的需求，還能夠最大限度地減少單個教師在不同校區之間奔波的時間。

2.為教師提供網絡教學的相關培訓

只有教師具備了與網絡教學相適應的知識與技能，才能保證網絡教學的質量。美國國家教育協會制訂的“網絡教師的專業技能標準”要求網絡教師必須理解網絡教育的“語言”，能夠利用學習管理系統、內容管理系統來設計和發布有關的課程內容，使用各種網絡技術工具把互聯網上的信息資源整合到課程教學中，并能夠有效地利用各種網絡交流技術進行教學反饋和促進師生交流。[5]而梁林梅等人（2013）通過對南京高校的教師進行調查后也發現，教師在網絡教學方面應具備信息技術技能、認識和了解網絡學習的能力、網絡課程的設計能力、網絡教學材料的開放能力、網絡交流/溝通能力、網上討論的組織及引導的能力等。[6]因此，多校區大學在實施網絡教學的過程中，應注重教師在網絡教學技能方面的專業發展，有計劃地安排不同方式的培訓（如網絡培訓或傳統面授培訓），為網絡教師提供有關網絡教育理論、網絡教學設計原理、網絡課程開發技術和網絡交流技能等多元化、系統化的可持續培訓，以培養網絡教學的師資隊伍。

3.各校區設立學生自我管理與督導小組

不管多校區大學選擇哪一種網絡教學模式，網絡教學對學生學習的主動性、自覺性要求都很高。而且，由于學生分布在不同的校區，集中管理和統一監督比較困難。因此，可以考慮在各校區選拔若干學生（一般以同一門課程為選拔單位），組成各個校區網絡教學的學生自我管理與督導小組。該小組是參與網絡教學的教師與學生之間的中介聯絡點，任務是協助教師完成所在校區有關網絡教學的事宜，包括組織學生聽課（在網絡講授模式中）、及時傳達有關課程的各種通知（對網絡教學平臺上發布的通知進行確認和強化）、收集與整理學生課后提交的問題和意見 （主要指離線狀態下所交流的信息）并及時反饋給教師等等。一方面，通過自我管理與督導小組，對學習自主性不高的學生起到督促作用；另一方面，由于教師和學生分處于不同校區，跨校區網絡教學所產生的心理距離感要強于同一個校區的網絡教學，學生的自我管理與督導小組有利于拉近師生之間的心理距離，使學生對教師及其網絡課程產生更多的認同感。

4.為師生提供面向網絡教學的評價標準

全面而適當的評價標準是教師和學生參與網絡教學的重要保證。對教師而言，網絡教學的工作數量與質量評定和傳統課堂面授教學有較大的差別。在網絡教學中，不再簡單地以課時數為評價指標，開發課程網站和制作各種網絡教學資源以及在線輔導與答疑都需要教師付出很多精力和時間，其中還會有不少創造性的工作。因此，多校區大學應該針對網絡教學專門制定評估教師工作量的新標準，特別是對于課后輔導與答疑的工作量，需要設定新的評價權重。

對學生來說，除了傳統的作業與測試之外，過程性評價顯得更加重要。在網絡教學中，學生參與交流和討論的次數、內容都應該作為評價其學習成果的依據。利用網絡數據庫的保存功能，有關課程學習的討論內容都得以完好保留，為全面評價學生提供了充足的信息。此外，還可以通過電子檔案袋的形式對學生進行評價。

四、多校區網絡教學應注意的問題

多校區大學的網絡教學可以是針對某門跨校區課程實施完全的網絡教學，也可以是傳統課堂面授和網絡教學相結合的混合式教學。不同的網絡教學環境對跨校區課程的教學質量會產生不同的影響。網絡講授模式比較適合于理論性課程教學或者是名師講座等，而對于實驗環節比較多的理工科課程，則建議采用以學生自主學習為主的網絡教學模式，而且盡可能選擇具備遠程實驗或者虛擬實驗技術的網絡教學平臺，以保證學生實驗環節的教學效果，同時也提高實驗室資源的跨校區利用率。

網絡教學能夠減少教師跨校區授課所花費的時間成本和交通成本，使教師資源得到更加高效的利用，同時也通過網絡教學培養了學生的信息素養。由于多校區大學本身就因為地理位置分散而增加了各校區學生之間、師生之間的心理距離感。因此，在網絡教學過程中，師生交互是關鍵環節。通過充分利用網絡視音頻技術、網絡互動工具以及各種社會性軟件來加強師生之間以及學生之間的交流與溝通，形成師生的學習共同體（learning community），營造同屬一個大學校園的文化氛圍和歸屬感，從而減少不同校區師生之間以及學生之間的心理距離。

此外，師生的面對面交流也是必不可少的，無論是采用哪一種網絡教學模式，都應該根據課程需要以及師生日程表來安排一定時間的面對面交流，以最大程度地彌補網絡教學的不足，從而保證多校區大學網絡教學的質量。

[1]劉海波,謝仁業.多校區大學管理的若干理論問題及分析框架[J].教育發展研究，2001(8):23-26.

[2]我校多校區視頻交互教學系統首次試用獲得成功[OB/ OL].http://educenter.fudan.edu.cn/20081021.asp.

[3]復旦云大實現遠程同步教學[OB/OL].http://finance.sina.com.cn.

[4]張偉遠，段承貴.網絡教學平臺發展的全球合作和共建共享——2012國際M OODLE大會綜述[J].中國遠程教育，2012(10)：32-36.

[5]鄭燕林,柳海民.美國網絡教師的培養及啟示[J].開放教育研究,2012(4):106-112.

[6]梁林梅等.大學教師網絡教學現狀調查研究——以南京高校為對象[J].開放教育研究，2013(2)：74-84.