從網絡輔助教學走向MOOCs——Blackboard發(fā)布MOOCs平臺

信息技術與教學的融合發(fā)展過程經歷了從傳統(tǒng)的課堂教學，到信息技術支持個別教學環(huán)節(jié)，即網絡輔助教學，再到MOOCs的歷程。

網絡輔助教學是教學的一個組成部分，不是替代面授教學，也不是簡單地將教學內容從紙上搬到網絡上，更重要的是要改變課程教學設計和教學法。數字化教學資源的建設要與網絡輔助教學過程緊密結合；網絡教學平臺建立學生實名制的網絡學習空間，通過有組織的面向教學的網絡空間管理，促進學生的自主學習；在網絡輔助教學中不僅要關注學生和網絡課程內容之間的互動，更要關注基于網絡環(huán)境下的師生、生生間的互動。在網絡輔助教學下，對老師和學生的評價以“過程”為中心，而不再僅僅以“考”為中心。

根據應用Blackboard的中國高等學校的網絡輔助教學實踐，網絡教學平臺的各項功能應用分布為：91%的教師創(chuàng)建了課程文件夾，68%的教師上傳了音頻、視頻及圖像等文檔，60%的教師添加了教輔外部鏈接，而進行學習評價最簡單的作業(yè)功能使用者比例為41%，利用小組討論的課程比例為35%，利用網絡教學平臺的成績中心完成學生的學習成果統(tǒng)計的課程只有31%，而博客、WIKI的應用微乎其微。高等學校網絡輔助教學的發(fā)展歷程，是從初始的探索，到局部的部分院系或若干課程的支持，到進入學校的發(fā)展戰(zhàn)略，到教學過程中不可或缺的部分。

我們可以對比一下美國和中國網絡輔助教學的發(fā)展過程。美國在2005年就有三千多個高校使用Blackboard教學平臺，美國的網絡輔助教學是以學生為中心，采用混合式教學，學習資料的分發(fā)基本都在網上進行，網絡輔助學生的自主學習和協(xié)作學習，網絡輔助教學的驅動力是自下而上的。而中國是以教師為中心的教學方式，制作基于網絡的精品課程，將課程展示過程網絡化，有部分學校的部分課程探索了混合式學習，網絡教學的驅動力的是自上而下的，國家教育部重視，學校領導重視，但教師和學生的積極性不高。美國高校在推動網絡輔助教學過程中有一個很重要的角色——課程設計師，課程設計師首先懂得教育和教學過程，同時熟練掌握信息技術，搭建了網絡輔助教學實現(xiàn)的橋梁，幫助教師利用合適的技術來構筑課程的教學過程。而課程設計師這個角色在中國高校是非常缺乏的。

2013年被稱為中國的MOOCs元年，圍繞MOOCs發(fā)生了一系列事件。2013年5月21日，北京大學、清華大學宣布加入edx；2013年7月8日，復旦大學、上海交大宣布加入Coursera；2013年9月4日，北大4門課程開始報名，并開始全球教學；2013年9月8日，北京大學加入Coursera,9月10日開放3門課程，并于30日正式對全球開課；2013年10月10日，清華大學發(fā)布全球中文MOOCs“學堂在線”。

學校開展MOOCs，要確定開MOOCs的目標,選擇合適的課程，控制MOOCs的質量，頒布MOOCs課程證書，提高學歷的認可度。對于教學團隊來說，教師團隊的構成、網絡輔助教學的經驗、教學進度、質量控制、教師批改作業(yè)與學生互動的保證、與校內教學任務協(xié)調等是教師在開設MOOCs課程前需要考慮到的。最重要的是，學生自主學習MOOCs的動力是影響MOOCs是否能夠成功的重要因素。

網絡輔助教學是MOOCs的基礎，MOOCs比混合式教學對學生學習的自主性要求更高，MOOCs是按周組織課程教學的，每一周都有一定的教學環(huán)節(jié)，不僅有教學內容的自主學習，也會有教師與學生、學生與學生的互動，教師的教學視頻是根據學生上一周的學習反饋情況來進行錄制的，并指導學生下一周的學習，根據教學進度情況制作的教學視頻不僅是教學的資源，也是日常的教學活動。

網絡輔助教學是MOOCs的基礎，教師通過網絡輔助教學的實踐，掌握了網絡教學的規(guī)律，并且教學資源和教學過程已經數字化，以此為基礎做MOOCs水到渠成。因此我們認為網絡輔助教學使MOOCs成為有源之水。

今年7月，Blackboard發(fā)布了MOOCs平臺，其特點是針對Blackboard的用戶免費應用，使用Blackboard進行網絡輔助教學的教師可以直接將校內應用的網絡課程資源和教學過程導入到MOOCs平臺上去，輔之于課程教學視頻，就可以開展MOOCs。 （劉曦葳）