學會思考：史料教學的基本點

◆姜振雷

(吉林省長春市第八中學)

《智慧課堂:史料教學中的方法與策略》一書所講的史料教學的一些原則、方法、策略對一線教師很有啟發，尤其是其中的案例很有代表性。書中提到的有些誤區，我們在教學中的確存在。但筆者對書中“導論”第二節，“質疑與批判:史料教學的基本點”有不同的看法。

史料收集的目的之一是要弄清事實，史料越豐富就越容易接近事實真相。但我們必須思考，教師上課時將史料呈現給學生的立足點是什么?僅僅是為了引發學生的質疑與批判嗎?在課堂教學中呈現史料的基本點是引導學生學會思考。因為歷史教材只為學生提供了一種觀點，所以，教師通過自己的工作，為學生呈現更豐富的材料，這有助于學生進一步理解教材的觀點;有助于學生完善教材的觀點;有助于學生理解由于立場與角度的不同，使研究者有了不同的觀點;也有助于學生質疑教材的內容:是這樣嗎?為什么?但質疑只是邁向思考的第一步，批判是對錯誤的思想觀點加以否定，但它決不是質疑的唯一結果，學生質疑的結果也可能是對教材原有觀點的贊同、完善。我們將書中第二節的案例拿出來探討一下。此例是火燒圓明園的原因，其中引用的是人教版的內容，該版教材有“學思之窗”提供了一段材料，即英國侵略者自己所寫的焚毀圓明園的一段場景。緊跟這段材料后，出了一道思考題，要求學生思考英軍焚毀圓明園的原因。

“導論”的質疑，認為材料中的原因不能成為原因。并接著引用了同一出處的材料將其補充完整。此后，又引用了郭廷以先生的著作《中國近代史綱》中的內容，證明火燒圓明園的原因是報復清朝皇帝。

需要講明的是，人教版式所引用的材料只寫了火燒圓明園的過程，學生根據材料無法找到原因。所以，人教版教材確有不妥之處:材料與問題脫節了。但我們認為此案例中改進的設計也有不妥。歷史教學中還有一個價值觀教育的問題。這些材料呈現給學生后，他們會不會形成這樣一種認識:圓明園被燒了，責任在于清政府自己(或者說皇帝)，是你清政府背信棄義虐殺使節，才導致了這樣的結果。那么英法在1859年進一步發動的侵略戰爭是情有可原的了?這樣的設計會不會淡化戰爭的侵略性?

火燒圓明園的原因在史學界是有爭議的。如果我們在教學中把史學界中的幾種觀點呈現給學生，由學生自己閱讀、思考，他們一定會形成自己的觀點。我們甚至可以讓學生辯論。這相對于只提供給學生一種觀點是不是更能激起學生的思考呢?當然，在講這個問題前，也應該向學生闡明《天津條約》簽訂后，戰火再燃的原因是什么?這一點可以參考《英軍焚毀圓明園原因辨析》一文。之后，印發中國史學界關于火燒圓明園的幾種觀點。

一是掩蓋罪責說。這一說法雖然經不住推敲，但也要提供出來。例如中國近代史叢書飛《中國近代史》、復旦大學歷史系中國近代史組編寫的《中國近代簡史》、杜經國等編寫的《中國近代史簡編》、劉培華等編寫的帝國主義侵華簡史》。

二是懲罰清帝說。可以將上述案例中的材料印發給學生，也可以將下段材料同時呈現給學生:額爾金火燒圓明園之后在北京貼的告示。“任何人，無論貴賤，皆需為其愚蠢的欺詐行為受到懲戒，18日將火燒圓明園，以此作為皇帝食言這懲戒，作為違反休戰協定之報復。與此無關人員皆不受此行動影響，惟清政府為其負責。”

三是摧毀抵抗意志，脅迫清政府簽約說。這方面的材料較多，編輯后可以印發給學生參考，通過學生自己的閱讀、整理，形成自己的認識。

參考材料一，歐陽采薇譯《西書中關于焚毀圓明園紀事》中有一段臥耳斯萊先生總結的話，意為額爾金警告清政府必須接受英國的條件。并稱這“并不是空言威嚇。”

參考材料二，蔣孟引《第二次鴉片戰爭》一書中寫道，“巴夏禮比喻說，圓明園‘之于中國人，正如白金漢宮之于我們’”，簽于此，英法聯軍認為可以此摧毀清政府的抵抗意志，并進而擴大侵華權益。

參考材料三，額爾金說“予今直陳，以吾人離別中國后，所遺留之印象，與借以束縛中國當局之正式條約，相較而論，予猶偏重前者也。故必思得報復責罰之舉，赫然嚴厲，足達吾人所愿望之效果”。

參考材料四，王開璽在《英軍焚毀圓明園原因辨析》一文中指出，焚毀圓明園的目的一是為了在精神上擊垮清政府，二是為了留下一處能讓清政府時時看見并膽怯的傷痛，令其不敢再與英法對抗。詳細內容可參考原文。

參考材料五，選取一段材料證明英法焚毀園明圓“報復”清政府只是一個借口，可以參考王開璽《英法被俘者圓明園受虐致死說考謬》一文的相關內容。

參考材料六，英法兩國侵略軍頭目經過探討后，確定軍事打擊目標“其一，由于聯軍的使命是逼迫清朝簽訂不平等條約，而不是推翻清帝、全面開戰，所以不能焚毀紫禁城皇宮(全面開戰，聯軍兩萬多兵力也是遠遠不夠的)。其二，因為嚴冬將至，格蘭特將軍已預定要在11月1日撤至天津，所以有必要以焚毀圓明園為警告，以焚毀紫禁城為恫嚇，威脅清朝盡快簽約。其三，擔心因嚴冬迫近，聯軍主動撤離后，會被清朝吹噓‘聯軍是被擊退的’，所以有必要以焚毀圓明園留下‘勝利的標志’”。

學生將以上材料閱讀完畢后，不僅會有自己的觀點，而且也會有一種體驗:同一個問題可以從不同的角度分析研究;選取不同的史料會有不同的結論;同一史料因研究角度不同，也會有不同的結論。對學生而言，這也是全面認識歷史問題的一種體驗，體驗的過程也是思考的過程。

學生獨立的人格，來源于有獨立的思想。在運用史料教學時，教師的立場很重要。我們可以有自己的觀點，但在呈現史料引起學生思考時，應該是中立的，不能明顯地傾向于哪一觀點。否則會對學生產生暗示作用，不利于學生的獨立思考。盡管最后有些學生的觀點可能與我們相同，但我們不能因此就剝奪學生獨立思考的過程與權利。另外，并不是每一節課都要使用或者說適合運用史料，但一旦我們決定運用史料教學，我們對史料的占有就要盡可能的豐富，呈現給學生的觀點要盡可能地有代表性。

學會思考也可以說是一種習慣。這種習慣形成的基礎是要占有一定的材料。教師盡可能多地搜集材料，對它們分類、辨析。可以說，我們在教學中是把歷史研究的某些方法帶到了課堂中。研究歷史講究大膽假設、小心求證。“假設”是思考也可以說是質疑的體現，“求證”是搜集占有史料并印證“假設”的過程。這個過程是肯定也可能是否定“假設”的過程，這取決于我們占有的史料。胡適在《方法與材料》一文中引用傅斯年先生的話，“凡是能夠擴充材料，用新材料的就進步;凡是不能擴充新的材料，只能研究舊的，間接的材料的就退步。”說明了占有材料尤其是新材料的重要性。歷史教師勤奮搜集辨析史料的教學習慣也將影響學生，無論他們今后研究歷史與否，一旦形成勤奮嚴謹的習慣必將使學生受益終生。而為學生的終生發展服務也正體現了新課程的理念。

［1］何成剛等.智慧課堂:史料教學中的方法與策略［M］.北京:北京師范大學出版社，2010.

［2］王開璽.英軍焚毀圓明園原因辨析［J］.北京師范大學學報(社會科學版)，2003，(3).

［3］吳繼軒.英法聯軍為什么要火燒圓明園［N］.光明日報，2010-11-9(12).

［4］陸元.罪惡的一天:1860年10月18日——英法聯軍是如何焚毀圓明園的［N］.中國檔案報，2004-11-12(5).

［5］胡明.胡適精品集15——寧鳴而死，不默而生［C］.光明日報出版社，1998.