《國際教育標準分類法》的修訂對推進“一村一”計劃的啟示

聯合國教科文組織在1997年版《國際教育標準分類法》（英文名縮寫為ISCED，下稱《分類法》）的基礎上，作出了重大修訂，發布了2011年版本。通過比較研究，我們發現，這次修訂，對推進中國教育部的“一村一名大學生”（下稱“一村一”） 計劃啟示良多，如能加以利用，必定有益于計劃的可持續發展。

一、《國際教育標準分類法》的修訂與“一村一”的定位

1.事物的個性難題必然有其相通于共性的一面

社會進步對教育提出了多樣化的需求，從而使教育逐步分化為不同的類型，這就產生了一個不同教育形式的定性、定位、定向問題。這是中國高等教育改革與發展的熱點和難點問題，教育部的“一村一”計劃于2004年一面世就遭遇到了這樣的困難。

有的記者當時就質問道：“對于農村的青年來講或者是現在在農村務農的青年來講，更多的是需要實用技術。為什么現在要搞學歷文憑的教育？”[1]

有的報紙則評論說：“‘一村一名大學生’不實際，計劃前景堪憂”，因為他們質疑“這樣就可以取得國家承認的學歷文憑，會不會由此產生一批‘真的假文憑’？”[2]

即便在產生于2008年的《廣播電視大學“一村一名大學生”計劃試點教學工作會議紀要》中，中央電大副校長、試點工作組組長嚴冰也坦然指出：“體現農村高等職業教育特色的人才培養模式——也有許多有待解決的問題。”具體地說，這就是“試點初期從學歷教育切入——管理類學生所占比例較高，這是符合實際的。但不能因此忽視種植、養殖類專業及課程建設——同時要逐步將學歷教育和非學歷培訓結合起來。”這其中的“農村高等職業教育”、“從學歷教育切入”、“學歷教育和非學歷培訓結合”、“科類專業及課程建設”都牽涉不同教育形式的定位，正是待解的難題。

我們知道，任何現實存在的事物都是共性和個性的有機統一，沒有離開個性的共性，也沒有離開共性的個性。既然是難題，必然就有著它相通于共性的一面。這兩年恰逢聯合國教科文組織審查并修訂《分類法》的1997年版本；通過全球磋商，批準修訂版作為2011年版的《分類法》。所以我們完全可以借助《分類法》修訂所內含的思路、觀念、啟示來幫助我們核準“一村一”計劃的定性、定位和課程定向。

2.《分類法》修訂要點表達的高等教育觀念

《分類法》修訂的一大特征是將教育分類由7級擴充為9級。多出來的兩級都產生于高等教育領域，即把1997年版《分類法》中的第5、第6兩級擴充為2011年版《分類法》中的第5、第6、第7、第8四級。其中“短線高等”完全是一個新確立的級別。

1997年版《分類法》中，規定“5級，即第三級教育（高等教育）的第一階段（不可直接獲得高級研究資格）”分為：“5A，在很大程度上是理論性的”；“5B，是面向實際的/適應具體職業的。”2011年版《分類法》中，規定發生了變化：一是把“5B”獨立成“5級”。第207條規定：“5級課程，即‘短線高等’教育，通常是為了給參與者提供專業知識、技藝和能力。通常，這些課程是基于實用和特定職業，培養學生進入勞務市場。”第209條又進一步規定：“盡管設置《國際教育標準分類法》5級課程的目的通常是為就業而準備的，但是它們可給予學分，用于轉入《國際教育標準分類法》6或7級課程。”并在第210條中舉例說“世界有許多《國際教育標準分類法》5級課程的提供，即英語‘Ma ster craftsman programe(技藝大師課程)’、‘ (高級技術教育)’、‘community college education(社區大學教育)’”、“associatedegree(副學位)” 或法語“bac+2(兩年制學士)”，因此，高等教育的分類便是按學歷排序，5級：“副學位”或“兩年制學士”；6級：“學士或等同”；7級：“碩士或等同”；8級：“博士或等同”。

在課程定向類別上，雖然保留了“普通”與“職業”的提法，但加了一個補充：“一旦研究出學術和專業課程的定義，也將用于《國際教育標準分類法》5級。”而6、7、8級的課程定向均為“學術”與“專業”。

此外，在1997年版《分類法》中，規定“4級，即非高等的中學后教育”：“4A，準備進入5級”；“4B，主要直接進入勞務市場。”2011年版《分類法》中，“4級，即‘中等后非高等’教育——例如《國際教育標準分類法》3級普通課程畢業生可選擇去完成一個非高等的職業資格證書；或《國際教育標準分類法》3級普通課程畢業生可選擇提高他們資格證書的級別，或更加專業。”

由此可以看出，《分類法》的修訂要點表達了如下高等教育觀念：

（1）全世界高等教育均呈現出多類別、多層次、多樣化發展的趨勢；

（2）應向學習者提供高等教育的多元選擇；

（3）必須守住高等教育的底線，即將“中學后教育”分為“非高等”與“高等教育”；明確把“職業資格證書”的非學歷培訓劃入了“中等后非高等教育”。

（4）高等教育主要按學歷分級，按“學術”、“專業”定向，淡化以“普通”、“職業”分類的方法。

3.《分類法》的修訂為“一村一”的定性、定位、定向提供了依據

在大學“擴招”之前，中國的高等教育曾是同類別、單層次的精英教育，其特點是以“高學歷”作為“精英”的標志。如今的國際潮流卻要按學歷分級，即實行“多類別、多層次、多樣化”的學歷教育。所以，對前邊所提及的質問者該予以反詰的倒是：“對農村的青年為什么就不能搞學歷文憑的教育？”

實際上，《分類法》的修訂為“一村一”計劃的定性、定位、定向提供了依據。我們應把教育部“一村一”計劃定性為，由全國電大系統承辦、載于現代遠程教育平臺的、面向農村的社區大學試點，或也可在將來稱之為“國家開放大學的‘教改特區’”。[3]

這樣的定性，一是參照了某些國內普通高校和高職學院實施“一村一”脫產學習計劃的反省：“不少學員已成家——已是村組干部——擁有自己的企業，‘一心掛兩頭’的現象比較普遍。”[4]因而促使人們把“載于現代遠程教育平臺”，作為其教育屬性的可行性選擇。二是借用了《分類法》中的示例——“社區大學”。具體地說就是美國社區學院，這是“遍布(美國)全國各地，從郊區小鎮到大都會的市中心，都可以找到社區學院……開設的課程廣泛，既有學術課程，也有職業培訓課程……學生如能獲得足夠的學分或學歷可以轉學到四年制的大學繼續念書……不僅學費便宜得多，而且學制短，可以迅速就業。”[5]

但這樣的定性卻又完全吻合中國的國情：對于中國來說“中國政府2006年進行的調查顯示——城市大專畢業生人數是農村的55.5倍，大學畢業生城市是農村的281.6倍——南京師范大學教授楊建超(音)指出‘大學擴招提升了受教育機會，但并未自動提高公平受教育的機會。’”[6]因此，中國的農村需要一所能滿足社會與農民高等教育需求的綜合性短期高等教育機構，或者說，能滿足社會與民眾的高等教育需求的中國社區大學應該從農村起步。

很明顯，這“一村一”計劃的級別定位自然是“短線高等”教育，即“通常是為了給參與者提供專業知識、技藝和能力”；但也“可給予學分，用于轉入《國際教育標準分類法》6或7級課程。”

在其課程定向上，我們一方面可以根據2011年版《分類法》，保留“普通”與“職業”的提法，此外也同樣作一個補充：努力探索“研究出學術和專業課程的定義”。

二、新定位與各地“一村一”辦學模式創新的經驗相吻合

1.辦學模式創新必須與其歷史進程的發展方向相一致

上述的定性、定位、定向，對于電大人來說，就等于自動承攬了創新辦學模式的重任。

具體到“一村一”辦學模式而言，如果簡單地照搬電大“開放教育試點”的方式、方法顯然是行不通的，因為兩者的招生對象、培養目標和收費標準都存在著相當大的差異。

而創新辦學模式，先就必須研究對于“一村一”計劃的社會需求。如果籠統地說農村、農民、農業對于高等教育早就有著如盼望甘霖雨露般的“渴求”，這算不得實事求是。相比之下，倒是各級黨委和政府對面向“三農”的高等教育表現出的需求和關注要熱烈、急切得多。“一村一”計劃實施的八年以來，“尤其是適應了組織部門培養農村基層干部的需求，試點因而得到地方黨委和政策的重視。”[7]現如今，加上黨中央2012年2月1日發布的第9個“一號文件”，其“加快推進農業科技創新，持續增強農產品供給保障能力”的主題便會更進一步地激發起各涉農部門和單位對農村高等教育的興趣和支持。

鑒于此，“一村一”辦學模式的創新始終懸掛著一個抓手，潛存著一個立足點。電大系統只要不關門辦學，只要能懷著爭取“被領導”的合作辦學的虔誠，去尋求能“跨部門”、有“協調”能力的機構的支持，“一村一”計劃就一定能落地生根。這也正應驗了《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》的要求：“廣泛開展城鄉社區教育”首先必須要“建立健全繼續教育體制機制。政府成立跨部門繼續教育協調機構，統籌指導繼續教育發展。”

全國電大系統中，凡是取得成功的試點，其辦學的第一條經驗便都是卓有成效地尋求到了能“跨部門”、有“協調”能力的機構的支持。浙江電大把“一村一”計劃升級為“農民大學生培養項目”，便正是得到了省財政廳、省農辦和省遠程辦的“積極支持和推動”。[8]而青島電大將計劃改名為“農村實用人才高等學歷教育計劃”，也正是“中共青島市委組織部、青島廣播電視大學聯合成立了農村實用人才高等學歷教育工作領導小組”[9]的緣故。

再譬如筆者所在的安徽省黃山電大，把“一村一”計劃升格為“一村一名大學生村干部培養工程”，也還是由市委組織部牽頭，涉農部門參與和籌資，鄉鎮選派和管理學員，交由電大負責教學、考試、發畢業證書。這種合作辦學模式，由點到面，由淺入深，呈現出了逐步定位、全面動員、落地有保障、培訓較扎實的特點。其間最出人意料的效果是所有縣級電大都因此而走上了發展的快車道，遠程的、農村社區高等教育性質的學校輪廓正在逐漸成形。

這樣的辦學模式自然也會引來非議，會被指責為“成為某些有‘門路’者‘鍍金’的渠道。”[10]但讓村一級的干部或后備干部、有某項專長的“示范戶”、致富“帶頭人”和企業家先行一步參加學習，這正是“一村一”計劃由試點走向農村“社區大學”的必經之路。因為農村高等教育也會有一個由“鄉村精英教育”向“大眾化教育”發展的過程，而且，這也將是一個內含規律、分階段演變、有條件轉化、必然要經歷的歷史進程。因而“一村一”辦學模式的創新必須與這個進程的發展方向相一致。

2.在保持“國際可比性”的前提下，強調“學得進、用得上、干得好”

“《國際教育標準分類法》（ISCED）是一個有助于按國際商定的共同定義和概念對各類與政策相關的教育統計提出標準報告的框架，從而確保所產生的指標的國際可比性。”[11]我們認同這樣的提法，即“一村一”辦學模式的創新必須遵從“國際可比性”的前提。

依據《分類法》5級的課程定向，在尚未“研究出學術和專業課程的定義”之前，暫且保留“普通”與“職業”的兩個方向，但應以“普通”先行。即“一村一”的專業設置以農村行政管理、農業經濟管理、鄉鎮企業管理為主，而無須在各種條件都不成熟的情況下，去強行推動種植業和養殖業的擴招。

然而，不強行推動種植業和養殖業的擴招，不等于因此忽視種植、養殖類專業及課程建設、教學資源建設。我們可以把管理、種植、養殖的專業課程模塊化。管理類專業為A級模塊，即大模塊；種植、養殖專業為B級模塊，即小模塊。然后分別把適量的、符合各地農技需求的種植、養殖專業課程模塊，因人制宜、因地制宜地嵌入到管理專業的大模塊中去。

而另一難題之解，即“將學歷教育和非學歷培訓結合起來”，同樣也應注入創新思維。

依據《分類法》的級別劃分，“完成一個非高等的職業資格證書”的培訓，屬于“4級，即非高等的中學后教育”。就是說，這樣的培訓不屬于“5級課程，即‘短線高等’教育”。教科文組織劃出這條底線是有道理的，因為“考慮到其內容的復雜程度，”即培訓更注重實際應用，重技術和技能的培養，與職業需求零距離，不太注重理論探討和學習者及其專業的素質提高，故而這樣的培訓“不能被看做高等教育的課程，盡管它們很明顯屬于中等后教育。”

但在這以后的第195條中，卻又規定：“《國際教育標準分類法》4級有如下三個等級完成和通向子類別。”其第3款為“完成《國際教育標準分類法》4級并直接通向《國際教育標準分類法》5、6或7級的第一個高等課程或延伸通向高等教育。”據此，我們可以且應該對“一村一”的所有課程進行創新設計，即把“完成一個非高等的職業資格證書”的非學歷培訓項目作為某門課程的教學案例，在講授這門“學歷教育”，抑或稱之為“《分類法》5級”課程之前，先對學員進行“非學歷教育”，即“《分類法》4級”課程的培訓，在此基礎上，再將它“延伸通向高等教育”課程。

這便是一種新型而又最為適應“一村一”學員的案例教學。培訓項目的內容完全符合教學案例三要素的要求，即案例是真實的；是可供研究的材料；是能夠培養案例使用者形成觀點的基礎。以這樣較為簡單、較為直觀、易于操作、便于接受，且能得實惠、長才干的培訓項目來作為課程教學的基礎、墊步、階梯；來作為遠程教育的第二課堂；來作為小組活動的載體；來作為學習支持服務的推手；來作為理論聯實際的橋梁通道、方法訓導，就不難實現“學得進、用得上、干得好”的最終教學目標。

需要順便說明的是，試點單位往往把“留得住”作為“一村一”計劃的首要目標。這實際上是一種短視且也并不現實的想法，體現著“農業大國”的傳統意識，是維護社會“二元”結構的本能反應。當下的時代，居民由農村走向城市，亦即“城鎮化”，正標示著人類社會進步的方向。因此，我們所建設的遠程的農村社區高等教育性質的學校只有順從這個方向、適應這個潮流，才能昌盛發達，反之便只會萎靡不振，甚至逐漸消亡。

當然，中國的“城鎮化”將是一個較長的歷史過程，且農民、農村、農業也決不會因這個過程的結束而消失，所以，服務好“三農”，特別是重點服務好那些愿意留在農村科學種田的群體，這將是學校永久的宗旨。只是目的并非單純為了留住生活在這塊土地上的所有人，其中那些往返于城鄉，或希望走向城市的農民，同樣是要“服務好”的對象。

而對于這所有的服務對象，“學得進”才是我們要認真應對的首要問題。我們必須解放思想，創新教學設計，改變過于求全、過于求專、過于偏重理論的傳統思路，在教學大綱和教材設計上，堅持以“夠用為度”的原則，注重“因群施教”的研究，實行“由實踐向理論過渡”的教法。在教學和學習支持服務模式的設計上，要重視教學資源的二次加工，刪繁就簡，打通遠程教育中的“最后一公里梗阻”；變專業學前教育為課前學前教育；結合地方中心工作，或重點種、養項目，進行案例教學；鍛造好教學模塊，針對需求，快速組合，且隨學隨結；依托農村黨員干部現代遠程教育平臺，以學員的領學代替自學；以課程知識競賽的培訓、選拔促進學員學習；把創業項目的設計、實施列為畢業作業選項。

本文通過對1977年版、2011年版《分類法》和“一村一”計劃的比較研究，得出了“一村一”計劃的可持續發展及其發展方向的結論；并就其辦學、教學模式創新提出了一些初步的設想，以供討論。

[1]中國教育電視臺記者.教育部“一村一名大學生計劃”新聞發布會實錄.央視國際（2004年02月20日11:11）.www.xyjjlt.net/thread-4500-1-1.html

[2][10]馬龍生，郭之純.“一村一名大學生”不實際？計劃前景堪憂[N].北京娛樂信報，2004-02-23.

[3][7]李桂云.呼喚從內心深處發出的強大力量——專訪中央廣播電視大學副校長丶教育部“一村一名大學生計劃”工作組組長嚴冰[J].中國遠程教育，2011，（12）：37、34、35.

[4]張文英等.“一村一名大學生計劃”全日制班教學現狀、問題及對策[J].安徽農業科學，2011，39（11）：6921.

[5]光明日報駐華盛頓記者徐啟生.美國社區學院成了香餑餑[N].光明日報，2011-6-20（16）.

[6]凱瑟琳·希爾（甄翔譯）.窮人懷疑高等教育[N].環球時報，2012-1-20（6）.

[8][9]王鐵軍.7萬農民大學生從田間地頭走來[J].中國遠程教育，2011，（12）：26、27.

[11]聯合國教科文組織.2011年版《國際教育標準分類法》[M].背景說明.