美國加州母語課程標準與我國義務教育語文課程標準的比較

楊莉

(呂梁高等專科學校汾陽師范分校，山西 呂梁 032200)

語文是基礎教育的核心課程，語文課程標準是語文教材編寫、語文課堂教學、語文考試命題和教學評估的依據，是國家管理和評價語文課程的基礎，因而課程標準既是語文課程改革的出發點也是歸宿，是語文課程改革的靈魂，本文將美國《加利福尼亞州公立學校閱讀課程標準(K-12)》與我國《全日制義務教育語文課程標準》進行比較研究，以期在對比中梳理、思考、總結和借鑒，促使我國語文教育事業向更合理化的方向發展。

一、兩國課程標準研制情況

(一)美國加州課程標準的研制背景

1.“卓越”教育挑戰“平庸”教育

1983年，美國國家教育優異委員會發表了名為《國家處在危機中：教育改革勢在必行》的教育改革調查報告，指出教育“平庸”現象嚴重，認為“缺乏面向學生的、明確的高標準”和“課程內容紛繁多樣，缺乏共同的核心”是至關重要的兩個原因。全美州教育委員會也指出，“沒什么比為學生制定具有挑戰性的學術標準更為有力和更具持久性。”于是，美國掀起了基于標準的教育改革，在國家層面上建立全國性課程標準，考慮地區之間的差異，鼓勵和資助各州編制各自的課程標準，并明確各州的標準與全國性的標準在85%上達成統一。加州教育部聯合“加州教育委員會”和“課程發展與補充教材編委會”頒布了《加州公立學校閱讀課程標準(K-12)》，在推廣實施中不斷修訂，成為了課程標準的典范。

2.課程標準的研制原則

美國標準運動的最終目的是希望培養具備批判性思維、創造性思維、良好交流與合作能力的素質人才。從以下幾個方面可以看出：第一，學習的直接目的是為了升學和就業，各年級學生應掌握的知識與技能要與升學和就業對學生的要求一致。學生、家長和學校應該如何做好準備、做好哪些方面的準備，課程標準應有明確認知，且要求表述力求清晰，易于理解。第二，標準要強調結果而非過程，為教師、課程開發者留出充分的空間。標準要求為學生提供學習所必需的工具和資源，但不規定學生的學習方式和方法。標準規定教師教授的內容，但并不規定教授的方法。標準要注重指導性作用，但并不強制實施。第三，培養學生的研究能力是貫穿始終的主線。在科技信息高度發達的現代社會中，信息傳遞不僅限于書面文本的單一形式，網絡、媒體等數字化渠道已成為主要的信息傳遞途徑，如何鑒別、分析和獲得有用信息成為一大難題，為此，培養學生的研究能力，尤其是對信息文本的閱讀和掌握能力是標準制定不可忽略的因素。第四，培養學生的素養是學校、家庭、教師、學生等各利益主體的共同責任，要重視社會、歷史、科學等學科知識能力的綜合。

3.課程標準的研制機構

在課程標準的研制過程中，加州教育部建立了一個多層次的標準制訂和審閱機制。聘請具有代表性和權威性的專業團體或研究機構來主持和組織課標的研制，其中包括國內外大學的專業語言學家、學者，并聘請部分中小學教師和他們共同起草標準，然后交送給一些相關的專業機構以及研究機構進行審核討論，為標準的學術質量把關。在此過程中，加州教育部還組織了一個既有官方政府又有民間組織，既有教師又有教材編寫者，既有學校又有家長，既有民權領袖又有教育決策者共同組成的行政監督組，使標準通過公眾的多次評審，在廣泛聽取意見的基礎上幾易其稿而成。因此該標準是建立在最新的教育科研成果與教學實踐的基礎之上的，具有很強的代表性、專業性和認同度。與此同時，該標準將最新學術成果納入中小學教材，改變了專業研究和公共教育脫節的現象，體現了美國基礎教育改革的新思路。

（二）我國當前義務教育階段《語文課程標準》的研制背景

1.課程標準改革的發展

早在1997年，由王麗的提出的“誤盡蒼生是語文”拉開了關于我國語文教學改革的大討論。學界普遍認識到，語文教學工具化傾向越來越鮮明，工具性的極端化和人文性的缺失，不僅沒有使學生建立起合理的知識結構，反而使學生在繁重的訓練中喪失了學習的興趣。教育部于2001年頒布了《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》，近年來，為了適應新時期全面地實施素質教育的要求，教育部又組織專家對課程標準進行了修訂完善，正式印發了《全日制義務教育語文課程標準》（2011年版），并于2012年秋季開始執行。

2.當前語文課程標準的基本理念

語文課程標準的出臺，給語文教學改革帶來了生機，新課標整合了20世紀80年代以來我國語文教學改革的成果，并借鑒了西方先進國家母語教學的經驗，體現了素質教育的思想，具有鮮明的人文性、時代性、實踐性和科學性的導向。新課標體現了全新的教育理念：第一，要全面提高學生的語文素養；第二，要準確把握語文教育的特點；第三，要積極倡導自主、合作、探究的學習方式；第四，要努力建設開放而有活力的語文課程。

3.我國語文課程標準的研制機構

我國課程標準的研制也是由政府教育主管部門——教育部發起，在國家教育部《基礎教育課程改革指導綱要》的指導下，按照教育部基礎教育司和基礎教育課程教材發展中心的具體部署，由教育部出面組織專家、學者和教師組成語文課程標準研制工作組來編制標準，然后自上而下地推行。由于我國課程標準的制訂是一個自上而下的過程，所以基層的教育工作者必須經過全面的培訓才能準確領會精神。由政府統領的作法，有利之處是便于迅速應用和推廣，不利的是，可能會影響研制過程的開放性，影響多種理念的相互交流和作用，也可能影響標準在不同群體中得到認同的程度。

二、兩國課程標準的內容比較

（一）美國加州課程標準的內容

總目標是培養“流利的閱讀者和熟練的寫作者”“自信的演講者和積極思考的聽眾”，然后，以年級為單位，按照年級順序，分別從“閱讀”“寫作”“口頭與書面語言習慣”以及“聽和說”四個方面具體列出階段目標，要求分別在這四個方面應該學會什么、掌握什么以及能做什么。

1.以學生為著眼點，具體細致的表述方式有很強的操作性和指導性。閱讀標準分為文學作品閱讀標準和信息文本閱讀標準。對于文學的閱讀，從作品的主要思想和細節、結構、知識和觀念的整合、閱讀的范圍和文章的難度等四個大的方面進行界定，并細分為十個小點進行說明，在具體的教學中很容易操作。比如，二年級文學閱讀目標關于“作品的主要思想和細節”方面要求學生：能用“5w（who，what，where，when，why）和 how”提問或回答問題，來證明對文本主要細節的理解；“描述故事中的人物如何對主要事件和挑戰作出反應”。關于“結構”方面要求學生：“描述故事的整體結構，包括故事的開頭是怎么引入的，結尾又是怎么得出結論的”。對信息文本閱讀注重提供學生接觸社會的機會，如要求學生從各種消費材料（保單、合同、產品說明等）獲取信息。

2.特別注重學生批判性思維的培養。目標中多次強調學生要能分辨原始和二手材料，分辨材料的可靠程度；能比較不同作者或不同文化背景下產生的同一故事的不同版本，強調從低年級到高年級的不斷練習中，學生的獨立思考問題、分析問題、解決問題的能力不斷提高。

3.特別注重口語表達和交流的習慣以及群體合作能力。從幼兒園開始一直到12年級都要求學生講述自己經歷；用細節復述、描述作品中的人物事件；在討論中講述自己的觀點說服別人。在小組討論中遵循商定規則，如認真聽別人說話，以尊重人的方式獲得話語權，在討論中每次只發表該話題內的觀點，把自己的評論和其他人的觀點聯系起來，進一步解釋或澄清。這樣既保證了每一個學生都參與其中，又使得論題逐步深入，同時提升禮儀素養。

4.不僅重視思考和表達，還特別關注演講能力和寫作能力。在寫作目標中要求學生能寫告知性或說明性的文章、有充分論據和有效推理的論點的文章、描述真實或想象故事的記敘性文章，無論是哪類文章都要求具有說服力。還明確規定，學生要“運用技術包括網絡來產生和發行作品，并與其他人進行互動合作”。還要重視調查研究，并能夠撰寫研究報告。

（二）我國課程標準的內容

課程標準的內容分為識字和寫字、閱讀、寫作、口語交際、綜合性學習五個方面。同樣在標準的制定中需要按照年級順序，以學段為單位，列出每個學段分別在這五個方面應該學會什么，應該掌握什么。

1.閱讀活動重感悟。目標要求傾向于宏觀敘述，反映了我國傳統的審美觀只可意會不可言傳的神韻，但比較籠統含糊，操作性和指導性較差。比如第二學段的閱讀目標要求學生“能初步把握文章的主要內容，體會文章表達的思想感情”，“初步感受作品中生動的形象和優美的語言”。

2.注重記憶和積累。在對待知識的方式上，我國更關注知識的積累，厚積薄發，所以在課標中對語言材料的積累和背誦優秀詩文等都有專門的規定。雖然明確提出語文學習要避免死記硬背的機械學習，但不能不說這種方式仍然在我國的語文學習中占有重要部分，學生及教師對語文的觀念還沒徹底轉變，而美國更關注學習方法的掌握。

3.注重培養情趣，相對忽略實用。無論是閱讀還是寫作，不管是口語表達還是書面表達，我國都側重于從自我出發，側重于興趣的培養和自我表達的需要，相對忽視與外界進行交流，參與社會的意識較弱。

兩國課程標準都是課程改革的最新產物，根據國情的不同，需要解決問題的不同，兩國課程標準研制的具體背景有所差別。研制原則都在致力于培養學生的素養和研究能力：美國課程標準注重學生的素養，我國課程標準注重課程建設，對學生達到的目的比較模糊。研究機構方面，美國不僅有統一要求的課程標準，還有具體的州課程標準，相比我國的一套課程標準而言，研究機構具有開放性和層次性。課程標準的主要內容都涉及到閱讀、寫作、口語交際等方面，都分年級、分階段要求學生應該學會什么和掌握什么。不同之處是我國更強調識字和寫字，綜合性活動，體現基礎教育階段的基礎性特點，具體內容體現了知識、能力和情感態度價值觀并重；加州課程標準強調書面語言習慣、聽和說能力，注重實用性，同時分年級、分階段對學生的要求有細致說明，具體內容傾向于能力培養。

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