生命生活生產：教育“三生”之幸*

馮光偉

（西華師范大學教師教育學院，四川 南充 637009）

一、關注生命：尋找教育基點

（一）關注生命應當理解生命的多重屬性

1.人的生命是自然生命與社會生命的統一

馬克思主義認為，人的生命是自然屬性與社會屬性的統一。生命首先是一種自然現象，人和其他動物的生命沒有本質的區別，都要遵循新陳代謝的規律。馬克思認識到人與動物的根本區別在于人的社會屬性，他認為“人是最名副其實的社會動物”。［1］每一個社會中的人，都離不開與他人的交往與協作，正是人的這種交往與協作提升了人的生產與生活的能力。馮建軍教授把人的生命分為肉體生命、精神生命和社會生命，他認為人是由這三重生命構成的具體而完整的生命存在，三重生命是一個互為前提、互為因果、循環往復的生命流程，實現著人與自然、人與自我、人與社會的交換和協調。［2］無論如何劃分，人的生命都在自然界與人類社會中進化與繁衍。生命一方面遵循自然的法則，接受生老病死的現實；另一方面遵循社會發展的規律，通過自我意識，使人的行為與動物的本能活動區別開來，具有了自覺性和目的性。

2.人的生命是同一性與獨特性的統一

生命是生物共同具有的生存發展性質和分別具有的生存發展能力綜合組成的物體，是普遍性規定和特殊性規定組成的對立統一體。人的生命存在是一種類存在。人憑借勞動超出了動物所不可逾越的特定的自然范圍，因而以“人類”與其他生命相區別。認識生命首先要認識人類生命所具有的同一性。人的生命是有意識的存在，它能反映客觀世界，也能反映主觀世界，同時具有改造自然和改造社會的能力；人的生命是有感情的存在，在相似的經歷、相似的認知中，必然產生相似的情感體驗。由于遺傳、環境、教育和個人主觀努力的差異，使人的生命也具有明顯的個體差異。

正是由于生命的同一性，才使人與人之間共鳴、共存；由于生命具有獨特性，人與人之間才需要互幫互助，取長補短，個體才能突破生存能力的有限性，在群體生存能力的無限性的撫慰下，使生命大放異彩。

3.人的生命歷程是有限性與無限性的統一

人是有生命的存在物，生命存在必須遵循自然發展的規律。自古以來，盡管人們都在追求長生不老，但至今仍是一個理想的神話。科技進步為人們追求肉體生命的延續提供了便利，但要將生命無限延長，卻不是生物學或遺傳學能夠解決的問題。詩人臧克家說過：“有的人活著，他已經死了，有的人死了，他還活著。”可見一個人的社會生命是可以延長的。

人總是在不斷的自我認識的過程中發現自身的價值，在奉獻社會、服務他人的過程中追求生命的延續。作為生命有機體，人總是有意識地執著于自己生命的存活和延續。正是由于這種“得寸進尺”的不懈追求，才有了人類文明的光輝，才有了文化傳承的事業，蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德的智慧才能燭照后世，孔子學院才能在世界各地大放異彩。

4.生命是穩定性與發展性的統一

心理學研究表明，個體心理發展具有順序性、階段性、不平衡性等特征，人們之所以能夠認識不同的生命，發現生命的不同價值，是因為人們認識了生命發展的規律。理解生命的穩定性，就是要把握生命發展過程中不以人的意志為轉移的生命特征。

研究發現，人的生命具有巨大的開發潛能。由于環境的約束、利益的驅使或自身的懶惰，人們往往習慣于把自己的思維與行動局限在一個狹小的空間里，把偶然步入的一條羊腸小道當成自己的生命通道，只讓潛能中極小一部分在那里釋放，久而久之，其發展潛能也就自然消失了。認識生命的發展性，不僅要認識生命的巨大發展潛能，更應當創造條件，把可能的生命發展變為現實的生命狀態。

（二）關注生命應當把握教育的本質是生命的對話

教育活動以生命為起點，無論教師還是學生，都是以鮮活的生命參與到教育活動中來的。他們的活動離不開彼此對生命的理解與尊重，他們生命的價值都是在交流與對話、助人或自助的過程中實現的，在生命與生命互動的過程中啟迪智慧、豐富情感、提升生命質量、促進生命成長。

課堂教學無視生命的價值，早已不是個別的現象，對“科學化”的片面理解，使教育在追求“標準化”的道路上越走越遠，考分、名次、升學、技能一旦成為教育所追逐的主要目標，教育就與生命漸行漸遠。對人的忽視，必然使教育誤入歧途。從上世紀初的“教育救國”到世紀末的“科教興國”，我國對教育都寄予很高的期待。但是，人們往往忽視了所有教育功能的發揮都建立在教育本體功能實現的基礎之上。缺乏終極關懷的教育，最終只能造就沒有理想、沒有目標、沒有追求的工具人。

把握教育本質，必須讓生命對話。對話是能量交換的過程。這種交換不是失去此物換回彼物的交換，它遵循倍增原理：一種思想與另一種思想的交換，使一個人獲得兩種思想；一種方法與另一種方法交換，使一個人獲得兩種方法；一種情感與另一種情感碰撞，使一個人的情感變得更加豐富多彩；一種能力與另一種能力交換，使一個人的能力得以快速提升。讓生命對話，就是開發生命潛能，調動生命的主動性，給生命留足生長的空間，為生命增添絢麗的光彩。

（三）關注生命應當尊重生命

首先，教育應教人尊重一切生命。從本原意義上來說，生命是同質的、平等的，凡是生命都值得敬畏。尊重一切生命不僅指尊重所有學習者的生命，也指尊重一切人類的生命，尊重所有有機的和無機的生命。人類由于缺乏對其他生命的尊重，才使得生物物種不斷消失；缺乏對他人生命的尊重，馬加爵才殘忍地將幾位同學殺害；缺乏對自己生命的尊重，每年才有數以萬計的生命死于自殺。

關注生命的教育，應尊重生命的個體差異。人雖然生而平等，但人的發展又是不平衡的。尊重生命的個體差異，就是要尊重生命及其發展歷程的獨特性和差異性。“人是一個特殊的個體，并且正是他的特殊性使他成為一個個體”。［3］當教育資源有限和教育機會不均的時候，必然突出教育的甄別和選拔功能。此時，生命的個體差異不是因材施教的基礎，而是選擇性培養的依據。偏愛學習成績優秀、行為習慣良好的學生是許多教師的共同嗜好。而“尊重個體差異”要求我們，不僅要有為“勝利者”喝彩的激情，更應尋找為“失敗者”吶喊助威的理由。

關注生命的教育，應尊重生命的能動性。人的生命具有能動性早已成為教育者的共識，但教育活動中學生生命能動性的發揮卻常常受教育者的教育觀念和行為方式的制約。新課程要求教師角色轉變，這種角色轉變的本質是對學習者權利和地位的尊重，是對學生生命能動性的極大關注。

（四）關注生命應當善待生命

善待生命應保障生命安全。教育雖不以傷害生命為目的，但卻有許多生命因此而受到傷害。最大的傷害，莫過于對人性的傷害。如果教育不是在開發人的潛能、啟迪人的智慧、陶冶人的情操、涵養人的德行，使人的發展達到應有的高度，那么這種教育無疑是誤人子弟的，是對人的一種傷害。這種傷害具有隱蔽性，常常讓人不易察覺，有時甚至以“培養人”的面目出現。保障生命安全，除了學校應為師生營造一個安全的教學生活環境外，教師和學生都需要心靈的守護神。

善待生命應促進生命生長。意大利教育家蒙臺梭利曾指出：“教育的目的就在于幫助生命力的正常發展，教育就是幫助生命力發展的一切作為。”［4］促進生命生長并非不需要知識，但培養人的態度、觀念、思維方式、行為習慣已成為現代教育的共識。教育脫離了對生命成長的關注，必然使教育本身也喪失生命。

善待生命應展示生命的價值。人的生命價值何在，歷來是人們追尋的話題。無論是孟子的“仁”“義”境界，還是馬斯洛的“自我實現”境界，都是生命價值的最高體現。生命的價值不是給予的，而是展示的。教師的價值是在啟發、誘導、創造、協調中自我展示，學生的價值是在選擇、批判、交流與反思中得到認同。師生對教學活動參與的廣度和深度決定了生命的價值，生命成長本身就是師生生命的價值體現。

二、享受生活：探索教育過程

教師職業向來被認為是太陽底下最光輝的職業，但許多教師并未真正享受教育生活。有學者認為：“被動的生存是教師受固定程序、統一標準和僵化邏輯的框定而喪失自我、自主和自由的生存。”［5］分析教師職業倦怠產生的原因不難發現，除了有限的收入難以成為幸福生活的保障，課業負擔重、管理難度大、社會期待高、檢查評估多、人際關系雜、專業自主低、培訓進修少，哪一樣能使教師感到生活如意、工作順利呢？

教育生活是師生共同構筑的生活，走進學生生活，我們才發現，學生的不幸與不快樂與教師相比，有過之而無不及。過去，“知識改變命運”“知識就是力量”激勵了多少莘莘學子，“吃苦”成為學生獲得幸福生活不可逾越的鴻溝。同時，傳統教育中教師的“中心地位”牢不可破，教師的權威造就了極端弱勢的學生。即使在新課程實施十年后的今天，學生主體地位仍難以確立，主動精神仍沒有得到有效的激發和培養；教師對學生的人文關懷仍十分貧乏；學生學習生活的幸福指數仍十分低下。在許多地方，學生的生活沒有因為教師的存在而快樂，教師反而成了學生生活的隱形殺手。追求生活享受不僅是人應該有的權力，也應該是生活的目的。隨著終身教育時代的來臨，一個人生命有多長，學習的時間就有多長，若不學會享受生活，則人人都免不了痛苦一輩子。

（一）享受教育生活必須首先理解教育生活

1.教育生活是多樣的生活

一是生活內容多樣。從學科知識的角度看，教育生活的內容不僅涵蓋課程標準所要求開設的幾門基礎學科，也吸納了豐富多樣的人類文化遺產。任何一門學科，教育活動中課程資源的開發是不受學科限制的。從個體發展的角度看，教育活動的內容應適應兒童身心全面發展的需要，其活動內容不僅限于知識的掌握，也體現在能力的培養、品德的養成、健全人格的塑造。二是生活方式的多樣性。教育生活是個體生活與群體生活的統一。既享有個人獨立思考、自主探索的自由，也享有彼此交流、共同分享的樂趣；既能在群體中滿足歸宿、尊重與愛的需要，也能在獨處、靜思中體驗自身的存在。教育生活是理性生活與感性生活的統一。既有明確的生活目標，又能隨心所欲、自行其事；既有對科學與真理的追尋，又有閑暇、娛樂的調節。三是生活目標的多樣性。就個體發展而言，教育生活不僅促進學生發展，同時也促進教師發展；教育不僅促進全面發展，更要促進每個人的個性化發展。

2.教育生活是個性化的生活

表面上看，教育生活有課程標準的統一要求，班級授課有統一的教材、統一的教師，甚至有近乎統一的教學模式、標準化的考試與評價，這使教育生活必然成為“去個性化”的生活。但就本質而言，教育生活又必定是個性化的生活。首先，教育生活以尊重個性為前提。其次，教育生活以培養個性為目標。每一個學習者，由于遺傳、環境和教育的差異形成了比較穩定的個性心理特征，這種差異既是教育的前提，也是現代教育所應追求的目標。再次，教育生活過程是張揚個性的過程。教育的目的不僅是達到共識，教人認識已知世界，更應當張揚個性，培養優勢互補的各類人才。而個性化教育目標就是通過為每個人創設張揚個性的舞臺，為每個人全面的、自由的發展開辟廣闊的空間來實現的。

3.教育生活是理性的生活

雅斯貝爾斯認為，教育的過程首先是一個精神成長過程，然后才成為科學獲知的一部分。狄爾泰認為，教育從本質上講，是一種完美地理解生命意義的精神活動，是通過心靈體驗而達到人的心靈的相通，精神的相遇。［6］教育生活的理性表現在教育所具有的目的性、創造性和發展性三個方面。教育的目的性就在于將兒童發展的可能性變為現實。教育生活的創造性表現在，教育不僅面臨已知世界的挑戰，更要應對未知世界的考問。同時，教育過程本身所具有的不確定性，很難使教育生活按部就班，完全根據預設的情境來“演出”教育生活，它必須不斷創新，隨時根據教育生活情境的變化來“生成”新的“教育生活”。教育生活是發展的生活，不僅僅因為發展是生活的目的，教育生活過程必然伴隨著知識的增長、能力的提升、情感的熏陶、人格的塑造，其過程本質上就是發展的過程。

（二）享受教育生活要優化教育過程

教育過程是通過教育主體的系列活動，共同達成教育目標的過程。對這一過程中“教育者”與“受教育者”主體地位及相互關系的認識，決定了教育過程的本質。古代希臘，蘇格拉底重視學生主體地位的發揮，把自己放在與學生平等的地位，通過對話啟發學生自己得出結論。亞里士多德更是主張“吾愛吾師，吾更愛真理”，把師生關系建立在民主、平等的基礎之上，教育過程成為師生共同參與、彼此分享的過程。

要享受教育生活，必須優化教育過程。后現代主義強調“平等與對話”的師生觀，主張“個體是作為這個整體的一員而存在的，只有他們投身于整體的復雜關系網中，才是有價值的”。［7］我國的課程改革呼喚教師角色轉變，其目的就是發揮教師的主導作用，確立學生學習的主體地位，使師生在優化的教育過程中真正享受教育生活。

三、服務生產：追尋教育價值

教育作為人類社會所特有的一種社會現象，總是伴隨人類社會發展而逐漸變革的，但不管如何變化，它都始終與社會生產、生活緊密聯系在一起。在原始社會，教育與生產、生活融為一體，教育活動在生產過程中進行。人類進入階級社會以后，教育也不曾脫離生產勞動，只是教育與生產的聯系主要不是表現在物質財富的生產中，更表現在精神生產之中：維護社會穩定，為統治階級服務，培養統治者；同時培養安于現狀、服從統治的人。工業革命以后，科技進步與生產方式的變革為教育與生產勞動相結合賦予了新的內容。今天的教育，通過與生產緊密結合并為各個生產領域提供服務來體現自身價值。

（一）教育內容應及時反映生產發展的成果

隨著科學技術的不斷進步，許多新興的學科逐漸成為學科教育的穩定課程。19世紀中期，歐美國家興起了一場科學教育運動，這場運動對學科課程的科學化起到了至關重要的作用。除了傳統學科以外，解剖學、物理學、地質學、生物學等新興學科在學科教學中確定了自己的地位。傳播現代科學知識，提高服務生產的能力成為教育的光榮使命。20世紀中葉，隨著蘇聯成功發射第一顆人造衛星，美國乃至西方社會都產生了巨大的危機意識。為此美國掀起了一場轟轟烈烈的課程改革運動，物理學家、生物學家、數學家、歷史學家、教育家和心理學家聚集一堂，參與課程設計和新教材編寫，希望通過建立新的課程結構和改革教育方法來提升學生掌握最新科學知識、解決問題的能力。直到今天，課程建設仍然緊隨科技創新的腳步，力求反映并引導社會生產的發展。

（二）教育要提高勞動者的生產能力

馬克思主義認為，在生產力的構成要素中，人是最重要的因素，生產力諸要素中的勞動者，是具有一定的生產經驗、知識和勞動技能的人，在人還不具備生產勞動所需要的經驗、知識和技能時，只是一種可能的生產力。“與以往被視為一種消費所不同的是，教育現在被認為是對生產最本質要素，即人的能力的一項投資”。［8］教育的作用就是把可能的生產力轉化為現實的生產力。美國經濟學家舒爾茨認為：大量的人力投資是實現現代化的必備條件之一，美國經濟的繁榮，最明顯又獨特的現象就是人力資本的增加。［9］教育提高勞動者的生產能力，主要是通過教育，直接改善、提高或增加人的勞動生產能力。

（三）教育應肩負科技生產與轉化的使命

據有關材料介紹，發達國家GNP的增長中，科技進步因素的貢獻在20世紀初約為5%，本世紀中葉為50%左右，80年代上升到60%～80%，科技進步對經濟增長的貢獻已明顯超過資本和勞動力的作用。［10］舉世聞名的美國硅谷，目前已有大大小小電子工業公司達10000家以上，擁有思科、英特爾、惠普、朗訊、蘋果等國際知名大公司，年產值達數千億美元，其高新科技日新月異，平均18個月就上一個臺階。其所依托的就是附近有一批實力雄厚的世界知名大學，如斯坦福、伯克利和加州理工大學等。如今北京的中關村、上海浦東等中國硅谷已成為中國高新技術產業的領頭羊，其所依托的仍然是一流的高等院校對創新人才的培養。改革開放30年來，我國在科學技術領域取得了令人矚目的成就，而高等院校則是科技創新和成果轉化的主力軍。促進科技與經濟社會發展緊密結合，是深化科技體制改革的中心任務，也是高等教育改革與發展的必由之路。

生命、生活、生產與教育從來就是不可分割的。生命是生產和生活的主體，沒有生命存在就不可能有生產活動，也不會有生活存在。生活是生命歷程的展示，可理解為“生命活著”之意。任何生命都存在于一定的時空之中，都表現出一定的生活方式，它體現了生命的活力。生產是保障生活的手段。人的生活過程就是人的生命有機體與環境進行物質和能量交換的過程，沒有生產提供的物質和能量，人就不可能在與環境的互動中實現動態平衡。

生命、生活、生產，雖然本身有著天然的聯系，相互依存、不可分割，但只有教育才使這三者完美地統一起來。教育通過促進生產，滿足人們對生活的需求，教育本身也是人們精神生活的重要內容，是教育賦予人類生活以理性、崇高和尊嚴。正因為有了人類的生活與生產，人的生命才成為世界上最寶貴的生命，人才成為世界的主宰。反之，生命、生活、生產也不是被動地接受教育的哺育，它們也是教育之所以存在和發展的力量源泉。只有基于生命的教育，才會有教育的生命；只有學會享受教育生活，人才能真正成為教育的主體，而不是逃離教育，教育的個體功能或社會功能才能得以實現；教育只有服務于生產，才能滿足生活的需要，也才能最終體現出對生命的尊重。教育以尊重生命為前提；在過程中應學會享受生活；服務生產，提高生活質量，彰顯生命價值是教育的目的。教育與生命、生活、生產的有機結合，實現了教育個體功能與社會功能、內在價值與外在價值的完美統一。

［1］中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局.馬克思恩格斯全集（12）［C］.北京：人民出版社，1962：734.

［2］馮建軍.生命教育論綱［J］.湖南師范大學教育科學學報，2004（5）.

［3］中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局.馬克思恩格斯全集（42）［C］.北京：人民出版社，1987：123.

［4］魯建清，滿維祥，湯長發.“三生教育”：體育教育的本質回歸［J］.湖南人文科技學院學報，2010（4）.

［5］張培.生命的背離：現代教師的生存狀態透視［J］.教師教育研究，2009（1）.

［6］楊翠娥.論教師生命意義的追尋［J］.當代教師教育，2010（3）.

［7］［美］大衛·格里芬，馬季方.后現代科學——科學魅力的再現［M］.北京：中央編譯出版社，1995：134.

［8］［泰］維克托·M·奧多涅斯，王曉輝，趙中建，等.為了 21世紀末教育——問題與展望［M］.北京：教育科學出版社，2002：185.

［9］高金環.對教育與經濟關系的再認識［J］.理論導刊，2004（3）.

［10］劉佑.對教育與生產勞動相結合的再認識：鄧小平教育理論學習體會［J］.教育研究，1999（6）.