論教師的情緒涵養

周思勇

（浙江師范大學教師教育學院，浙江 金華 321004）

情緒在教師生活和工作中扮演著重要的角色，無論是日常生活中的行為表現、身心健康、人際關系等，還是教育教學工作，都跟情緒有很大的關聯。教學也與情緒密切相關。在國外上世紀80年代，教師情緒就受到重視，并形成了比較系統的研究；［1］但在國內，教師情緒卻是一個頗受忽視的議題，很少受到關注。［2］教師的情緒涵養是教師專業發展的重要組成部分。［3］因此，關注教師情緒，提高教師的情緒涵養也是教師專業發展的題中之義。本文嘗試對臺灣學者饒見維提出的“情緒涵養”這一概念進行涵義的擴充，并在此基礎上，提出教師提升情緒涵養的措施。

一、情緒涵養的涵義

情緒涵養的高低因人而異。情緒涵養高的人，能領悟到情緒的真相，能夠自主掌握自己的情緒，時刻生活在輕松愉快的心境之中，過著幸福快樂的日子；情緒涵養低的人，不知如何面對自己的情緒，甚至被情緒所困，成為情緒的奴隸，經常生活在悲慘的心境之中。因此，“情緒涵養的高低直接關系到我們生命品質的高低”。［4］那么，何謂“情緒涵養”？

“情緒涵養”這一概念是由饒見維在《情緒涵養》一書中提出的。他認為，“情緒涵養”的涵義可以從以下三個觀點來說明：［5］

（1）從行為的觀點來看，“情緒涵養”是一種涵養情緒的行為：就像父母在照顧小孩一般，用包容心去面對、處理、照顧、觀照、愛護、管理自己的情緒，使自己成為能夠妥善管理情緒的人，讓自己不致于被情緒所淹沒。

（2）從能力的觀點來看，“情緒涵養”是一種涵養情緒的能力：對情緒真相的領悟程度以及對情緒的掌握能力，類似“情緒商數”、“情緒智力”或“情緒素養”。

（3）從歷程性的觀點來看，“情緒涵養”是一種涵養情緒的歷程：一個持續學習情緒涵養行為及提升情緒涵養能力的歷程。

筆者認為，“情緒涵養”不僅是一種行為、能力和歷程，還應是一種態度，一種道德，一種生活方式。這一點，可以從中國的文化經典中找到根據。“涵養”作為哲學或倫理學概念，最早是由宋代大儒程顥提出并論述的。“涵養”本身就含有對情緒涵養的一種態度。程顥認為，人性善惡如流水之濁清一般。化濁為清自當有待于澄治的功夫，那么，變惡為善，也就不得不有賴于內外的磨練。然而，人性往往易為外物所惑，而發生動搖，所以我們又須加以定性的功夫，去自私、絕人智，以求達到廓然大公、物來順應的境界，以求達到知善明惡、順理而行的境界。［6］“敬義既立，則內外兼備”，則有德者聲氣相求。涵養深厚須有誠敬之心，須有“敬義”的態度。

情緒涵養的過程就是人格完善的過程。人生為學、為道是為修煉人格，所以，須把知識轉化成智慧，這就需要“潛心默識，玩索久之”、“深求玩味”。既要深思熟慮、仔細揣摩、耐心玩味、涵泳咀嚼，又要久而不息、深入探索、蘊含于心，方可得圣人氣象，達到情緒涵養之極高明之處。

（4）情緒涵養還是一種態度，是對待情緒及情緒涵養之態度。

（5）情緒涵養是一個久而不息、不斷精進的過程。對人的一生而言，它無止境，止則倒退。從這種意義上講，情緒涵養也是一種生活的狀態和方式。提升情緒涵養就像呼吸一樣自然、一樣不可或缺。

（6）情緒涵養與人的道德密不可分。教師專業素養中，很重要的一項就是教師專業倫理，倫理的實踐指向道德。當情緒涵養達到無我之境時，便是“誠”，“誠”即“致一而不可易”之理，是自然之理，也是當然之理（道德）。于此，情緒涵養也是一種道德境界，富有道德修養的意蘊。這也可以從國外學者的論述中找到佐證。如卡爾（David Carr）在《教學中的專業主義與倫理》一書中，談到教師在教學中的專業倫理應包括情緒的適當表達。斯普朗格（Spranger，1951）也認為，自我控制，即能樂觀真誠、不矯情、不情緒低落、不暴躁是教師基本倫理的重要組成部分。［7］

“情緒涵養”比“情緒管理”更具有包容性，因為“情緒管理”更多的是讓人想到控制或抑制情緒，且更多的是注重負向情緒的管理。其實，情緒涵養除了應對負向情緒外，也可以用來涵養正向情緒。

正向情緒有著積極的作用，它不僅可以改善心理上的幸福感，也可以增進心理健康，藉由正向情緒的經驗，以在適當的時刻因應負向情緒。［8］正向的情緒也需要涵養，否則，人很容易成為自己情緒的奴隸。這在實質上是一種主體性的轉化，由管理的被動、外鑠的意味轉化為涵養的主動的、內發的動機。情緒涵養具有更強的行動力、主動性和積極性，它是一種情緒的舒展和闡發，是一種人性的出場與在場。

由上述的論述可知，情緒涵養具有如下特征：一是科學性。從其理論基礎講，教師情緒涵養是建立在心理學和人類學的基礎上，用相關的理論衍生情緒涵養的相關議題；從提升方法上講，需要建立一套行之有效的方法，指導情緒涵養不斷提升；從情緒涵養的過程看，有著內在的邏輯。二是藝術性。情緒涵養本身就是一種藝術，它強調“以人為本”，強調人與人之間的關系，在人際互動中，互相覺察、互相同理，發現問題、解決矛盾、融合情感。情緒涵養的方法是一種藝術的享受，它可以反觀內心，也可以向外求索；可以暢游書海，也可以漫步于大自然；可以展現人性的光輝，也可以說明自己的困惑等。三是價值性。情緒涵養可以促進教師專業發展，可以讓人互相了解，從而拉近人與人的距離；可以自主掌握自己的情緒、提升人生的境界；可以讓人通達事物之理，不為外物所累。

二、教師情緒涵養的普遍法則

我們需要對教師的情緒涵養作出一個原則性的規定，即為教師的情緒涵養劃定界限（boundary）。今天的社會對教師不僅提出了不合理的要求，同時也提出了許多過高的、不切實際的要求。［9］如果教師承受過多的、不現實的要求，而無法作出可理解的防御，會對教師造成傷害。制定一個普遍性的規則，對合理的和不合理的要求予以區分，肯定教師情緒存在的合理性，可以保護教師的合法權益。教師具有專業自主權，在教育教學的過程中有著很大的選擇自由。教師情緒涵養對其選擇具有導向性，會影響到教師的學生觀、教學觀和課程觀等，進而影響學生的發展。因此，對教師的情緒涵養作出一個底線性的規定，也有利于維護學生的權益。

建立了普遍法則，就有了認知基模和預設值（schema and default value），于此，在教師的行動之前、之中、之后，提供了參照的規范。［10］高曼認為EQ相當于人格特質，而人格特質是道德行為的“脊梁”。崇高的人格特質須以自律的精神為基礎。調整情緒的一些基本的技巧，需要意志的參與和理性的駕馭。［11］因此，教師的情緒涵養離不開意志、自律、道德的參與，而在這方面論述最為精辟的，莫過于康德的道德哲學。盡管目前本質主義已深受質疑，難以再主張“普遍的善”，但是，至少可以主張“可普遍化的善”。［12］教師是一專業或專業人員。專業本身就含有倫理規范的要求。

情緒是一個復雜的、多重反應的動態系統，它不僅包括生理反應、心理感受狀態，還涉及外在行為表現以及與外部環境的調適等。情緒涵養很難用具體標準界定，且教師不只是教師，他還是人。因此，在考慮到教師的雙重角色的基礎上，借助康德之“必然性和普遍性”和“公設”的概念，對教師的情緒涵養的普遍法則作如下規定：（1）教師的情緒涵養應該對教育教學產生正面的影響；（2）教師情緒的釋放應該以不損害學生的發展為最低原則；（3）教師的情緒涵養應該對學生的情緒具有教育意義；（4）教師應該幫助學生提高其情緒涵養，并培養學生掌握提高情緒涵養的方法。

康德認為，善的意志是自由意志的產物，以自愿服從為原則，是一種義務的倫理學。因此，教師應該遵守教師的情緒涵養的普遍法則，這也是“教育德性論”的題中之義。這就意味著，教師的情緒涵養并不是讓教師毫無情緒，關鍵在于能否做到《中庸》所謂“致中和”，能否做到亞里士多德所謂的“適時適所，以適當的方式對適當的對象恰如其分”。

三、情緒涵養的方法

在多元的社會環境中，被人們普遍認可的價值觀念和道德信念日益減少，取而代之的是個人的自我決定意志和個人信念。加之社會變遷、教育改革，形成現今教育中一個吊詭的現象：社會、家長和學生對教師的期望度日增的同時，他們對教師的信任度和權威性的質疑聲也日益增加。教師面臨著日增的沖擊和壓力，教師的情緒也面臨更多的挑戰。教師需要提升情緒涵養，以應對挑戰。

1.培養敏銳的情緒覺察能力

情緒覺察不僅是情緒涵養的基礎，也是了解情緒涵養的第一要務和方法所在。教師必須與人打交道，同他人密不可分地交織在一起。教師的情緒覺察是將注意力從外在轉向內在的心理認知的過程，純粹直觀地去體會、關照自己此刻身心的變化、傾向，在此過程中，不局限于自己內心的感受，要使情緒狀態符號化，進而對情緒分類并了解其根由。還須在人際網絡中，將情緒覺察的對象向外擴展，用同理心、用敏銳的洞察力去覺察他人，尤其是學生的情緒。只有覺察到對方的情緒，才能明白對方的期許，才能進一步溝通交流。

正如上文所言，情緒是十分復雜的，情緒或被隱藏，或以另一種形式呈現，或同時混合多種情緒呈現。此時，教師可以保持開放、機敏的心，借助Teyber(1992)提出的兩種復雜情緒組型，即“生氣—悲傷—羞恥”的情緒組型和“悲傷—生氣—罪惡”的情緒組型來辨識、覺察真正的情緒。［13］教師通過不斷的培養與淬煉，逐漸縮短情緒發生和情緒覺察間的時間差，從“不知不覺”到“后知后覺”，進而達到“即知即覺”的境界。［5］

2.改進情緒表達的方式

教師專業倫理要求教師擁有積極的情感和滿腔的熱誠。但是，教師面臨著現實的困境，也會產生負面情緒，需要紓解的通道。表達出自己心里的情緒，不僅可以緩解壓力，還會容易為他人所理解、認同與支持。因此，情緒涵養較高的因應之道是適宜地表達自己的情緒。所謂“適宜”，就是明確真實的情緒，包括情緒的狀態、根由、類別等，不致使表達變成宣泄、傾聽變成鄙夷；能控制情緒的外在表達，直到有適當之時地，才以社會所容許之方式表達出來；既知如何控制情緒，又知控制的適當程度，使情緒表達既符合社會之要求，又符合自身之需要；能先對引發情緒之情境，作出客觀的衡量，再作適當的反應（呂俊甫，1997）。［14］具體的方法可以采用：一是書寫情緒札記，即寫情緒日記。教師像寫日記一樣，把自己的情緒狀態，包括情緒感受、引發的事件、情緒的類別及強度、行為反應、事后對自己情緒的反應，等等，以便澄清、批判自己的思想情感，進行理性的思考，提升情緒涵養。二是改變信息傳遞的方式，即由“你……信息（you-message）”轉向“我……信息（I-message）”。“你……信息”是最無效的表達方式之一，它傳達的是攻擊、責怪對方的信號，如“你這次考試怎么考得這么差？你又拉班級后腿了，你讓我很失望”。結果，情緒表達變成了責備，反而引起對方的反感、防御，甚至是反擊。正確的情緒表達應以“我……信息”為主，如“你最近怎么了？考試不是很理想，需要老師的幫助么？”它表達的是情緒的分享和同理心，這也是情緒表達的旨趣所在。

除此之外，還可以通過找人傾訴、宣泄情緒，直接向當事人表達情緒，帶著同理心積極聆聽，通過面部表情、肢體動作或眼神等表達情緒。

3.培養體恤包容的同理心

教師個體不僅要切身體會、接納自己的情緒，將自己的情緒理性合理化，而且還要設身處地地以對方的立場去體會對方的情緒，體恤包容對方。在教育情境中，阻礙教師情緒涵養的因素有自我中心、權威性格、批評指責、情景激蕩、角色沖突等。［15］同理心可以破除教師長期在教育情境中形成的這些心態，增進人際互動中的了解、支持與尊重，充分地表達關心自己、也關心別人的寬廣的人際格局。面對學生，教師必修的一門功課就是接納：一是要接納不同人格特質的學生。學生的發展智能是多元的，也是不平衡的；學生的生活環境、經驗歷程也是不同的。因此，教師應發覺和接納學生的優點，引導學生發揮潛能，建立合理的教師期望。二是要接納學生的情緒。當學生為負面情緒所困擾而彷徨無助時，他最需要的是同理心去接納、紓解他的情緒；當學生宣泄自己的情緒時，教師也比較有機會走進學生的世界，引導學生走出情緒困境。［16］當面對學生因在自己看來“不值一提”的事情而沾沾自喜或郁郁寡歡時，教師應從學生的角度看待這件事情對學生的意義。

4.增強情緒的使用能力

增強教師的情緒使用能力，可以通過以下途徑：

首先，廣泛閱讀經典，完善教師的“基模”。教師情緒涵養的“基模”是教師在情緒涵養的過程中所建構的個人知識與經驗，構成一個相對獨立的、抽象的情緒認知架構，儲存在記憶中。當教師在實踐中遇到刺激時，他就會有意識或無意識地用此架構去核對、了解和認定情緒，并據此行動。這些內化了的認知系統實際上就是教師個人的信念系統（belief system）。亦即在教師情緒使用的背后，有著一個信念系統作支撐。此系統的建立、修正與完善，需要知識的不斷豐富和完善。這就需要教師閱讀大量的、高品位的書籍。通過閱讀，教師可以完善“基模”、改善心智模式、豐盈精神境界。不曾閱讀優秀書籍的教師，“他就沒有受到地地道道的、貨真價實的教育，難以想像會得到智力的和精神的充分和諧的發展，會有充實豐富純潔的內心世界”。［17］教育是一個靈魂喚醒另一個靈魂，一個生命感化另一個生命的活動。教師精神的質量和生命的高度影響著教師自身的高度，也影響著教師的情緒涵養的高度。

其次，多角度觀察問題，做一個全方位的建設性思考者。閱讀的目的在于改變心智模式，拓展思維的廣度和看問題的深度。Epstein和Brodsky（1993）認為，具有全方位的建設性思考者兼具良好的情緒與行為的因應能力。［18］其特性就在于能很好地使用自己和他人的情緒，調節情緒，以寧靜之心去解決問題。同樣的壓力，之所以有不同的回應和感受，關鍵在于人的心智模式，有的人比較容易看到陰暗面，有的比較容易看到光明面。全方位的思考，可以全面地看問題，從而有助于發展健康的心態，轉化負面情緒，發展積極情緒，提高教師的情緒涵養。

5.觀照生命體驗，了悟情緒真諦

了悟即明心見性、自覺覺他，既要時時反觀自心、自覺自利，還要助人覺悟、利益他人。了悟就是徹底體驗宇宙人生的真實，體悟最高的真善美，獲得人生的大智慧。它強調精神的領悟，直指人心，指向道德準則；它把人生體驗、道德實踐和宇宙的本體世界聯系起來，使心靈世界與外部世界深度契合。了悟是在審美的靜觀中，關注生命的升華、洞徹人生的底蘊、開啟融通的渠道，使人永遠處于一種開放的結構中。

首先，教師要親近大自然，在其中升華人生，做一個反省內觀的覺悟者。大自然不僅可以陶冶情操、激發想像力和創造力，而且還可以緩解壓力、健康身心，凈化心靈、啟迪智慧。“由于生存的壓力和物質利益的誘惑，大家都把眼光和精力投向外部世界，不再關注自己的內心世界。其結果是靈魂日益萎縮和空虛，只剩下了一個在世界上忙碌不止的軀體。對于一個人來說，沒有比這更可悲的事情了”（周國平）。人需要走進大自然，面對廣袤無垠、勃勃生機的大自然，遠離浮躁、喧囂的社會，領悟自然的豐裕、感悟生命的豐富多彩，從而引導教師重新敬畏無可凌越的偉大和美，重新關注自己的內心世界和反省自己生命的意義。

其次，建立積極的人生觀，做一個勇挑重擔的淑世者。人生觀是由人的覺解能力來體現的，覺解能力的高低決定著一個人人生境界的高低，人生境界的高低決定著教師看待問題的角度和深度。人生境界高的人，即使面臨困境，也能保持豁然的心境和良好的情緒涵養。教師所面臨的困境不僅只是課程改革和社會變革所帶來的壓力，還有繁重的課時負擔及其他事務，每天過著緊張忙碌的日子，周而復始，不得休息，好像毫無樂趣可言，就像加繆筆下的西西弗斯一樣。西西弗斯每天做著不可能完成的工作，雖然如此，但他很快樂、很幸福。因為人生在世雖有沉重的負擔，但是，人知道其中的原因；并且在承擔重任時，轉換心境，將其視為責任，就會感到愉悅。西西弗斯的形象除了刻畫人生的真實面外，也在讓人們“了解命運”、“接受命運”，最后“超越命運”，［19］成為一個勇挑重擔的淑世者。

不存在一種手段只是達到一種目的，也不存在一種目的只通過一種手段就能達到。情緒涵養是一個“長期的綜合工程”，它需要教師堅持不懈地綜合運用多種方法。如此，方能有效提升教師自身的情緒涵養。

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