追尋動態生成 促進學生的自主學習

張治年

（上海市德州中學，上海 310000）

我們常有這樣的困惑：精心設計的一節課，卻不能在課堂教學中順利實施，學生們似乎不那么“聽話”，經常會“節外生枝”，他們時常會冒出一些出乎意料的想法、提出一些預料不到的問題，使教學偏離了預設的軌道。這個時候課堂教學應該如何發展？是順應學生的“胡思亂想”走下去，還是強行校正到“預設”的軌道上？這就涉及教師能否機智地處理課堂動態生成的問題。

課堂上要充分估計學生的學習能力，保護他們的好奇心，激發他們的探究熱情，尊重他們的經驗差異和學習特點，為他們設置合適的學習途徑和評測方法，引導他們主動地探究。課堂教學是一個動態生成過程，這個過程既有規律可循又有不可預測性。教師課前通常對課堂教學進行的精心設計稱為預設。預設和生成作為課堂教學中的矛盾統一體，兩者既相互干擾又相互補充。預設體現教學的計劃性，生成體現教學的動態性，教學預設和動態生成應該共同促進教學發展。沒有預設的課堂是不負責任的課堂，而沒有生成的課堂是不精彩的課堂，只有在預設的基礎上靈活應用教學生成，這才是有活力的課、和諧的課，才能讓智慧之火“激情”燃燒在課堂教學之中。

那么，應該怎樣利用課堂上的動態生成，讓化學課堂煥發活力？下面結合本人的教學經驗，談幾點體會。

一、善用錯誤，利用經歷知識促進有效動態生成

學生在學習的過程中經常會因自己并不完全正確的經驗體驗和不可靠的感知，妨礙新知識的接受，偏離我們“預設”的教學軌道，這本是一種正常現象，大腦具有這種聯想功能。直面教學中的動態生成實則是擴大了教學資源。如果教師把握得好，經常會出現意想不到的效果，既能糾正學生對舊有知識的錯誤或片面理解，又能借此攻克新的難點，掌握新知識，成為課堂教學的亮點。有一次上化學實驗復習課，我出了一道題：如何將混合氣體中的二氧化碳和一氧化碳鑒別出來？實驗裝置應按什么順序連接？通過對以往知識的復習，學生們知道一氧化碳可以用還原氧化銅的方法來檢驗。但是二氧化碳的存在會對一氧化碳的檢驗造成干擾。所以，在一氧化碳還原氧化銅前必須先將二氧化碳檢驗出來并同時除去，以排除其對一氧化碳檢驗的干擾。講到這里，我對學生提出了一個問題：“在還原氧化銅前，你準備先怎么做呢？”很快有一位學生舉手起來回答：“接一個澄清石灰水、接一個澄清石灰水，再接一個澄清石灰水，多接幾個就可以了。”他的回答立即在教室里引起了哄堂大笑，以為這位學生是在跟老師搗亂。我看他的神情，覺得他是有想法的。于是微笑著問他：“你為什么要接這么多澄清石灰水？你是怎么想的呢？”這位男生一本正經地說：“因為澄清石灰水對二氧化碳的吸收能力較差，所以需要多接幾個澄清石灰水以保證將二氧化碳充分吸收掉。”聽了他的答案，我立即意識到他對原有知識的理解有些片面、不完全正確。這或許是解決一個共性問題的絕好機會。我馬上引導他：“我明白了，不過需要接多少個澄清石灰水你才放心呢？”他沉默著。我繼續問：“能找到更有效、更簡便的吸收二氧化碳的方法嗎？你應該知道的。”他好好想了想回答道：“氫氧化鈉溶液。”我繼續引導：“但是，氫氧化鈉溶液與二氧化碳反應是沒有明顯現象的，那如何才能知道氫氧化鈉是否已經將二氧化碳完全吸收掉了呢？”他有點難為情地說：“我還是要在氫氧化鈉裝置后面再加一個澄清石灰水，判斷二氧化碳是否已被除盡。”我肯定說：“對！石灰水該用則用，該用在哪就用在哪。”學生們在糾錯過程中牢固掌握了新的知識，在掌握新知識的同時又完善了舊有知識，既銜接了新舊知識又能做到正確應用，可謂一舉兩得。利用錯誤來設置問題情境，具有較強的說服力，能切合學生實際，引發學生的興趣，啟發學生的思維，成為煥發課堂活力的動力。

二、倡導質疑，營造課堂民主和諧促進有效動態生成

在我的課堂教學過程中，學生打岔提問的現象時有發生。如果不分緣由地禁止學生打岔，用粗魯的方式、專制的態度要求學生絕對“遵紀”，容易使課堂氣氛變得死氣沉沉，從而導致低效和不融洽的課堂教學氛圍。教師要容得下學生打岔，允許學生犯錯，只要與教學內容有關，就應鼓勵倡導。善于利用學生的提問進行教學，利用學生的錯誤糾錯，使之為教學服務，使課堂動態生成隨機而遇，教學資源信手可得，使課堂教學富有生機，走向精彩。

如在教學氣體的收集方法時，我講到：“一般我們可以用排空氣法來收集氣體，比空氣重的用向上排空氣法；比空氣輕的用向下排空氣法。”原本我想接著講排水法。但此時，一位學生突然問道：“那密度跟空氣差不多的氣體應該用哪種方法收集？”這家伙喜歡給老師出難題，為難老師。我笑著說：“問得好，確有這樣的情況存在，大家想想怎么辦？”我順勢把問題拋給學生，利用學生們爭強好勝的心理，激發學生思考討論。“其實，如果氣體的密度與空氣的密度接近還適合用排空氣法嗎？為什么？”有人搶著回答：“如果這個氣體的密度與空氣的密度很接近會與空氣混合，無法分離。”我說：“無法與空氣分離，我們可以不讓它與空氣接觸，想辦法用其他方法收集，何必鉆進這個牛角尖里呢？”順勢，我又回到預設的教學內容：“如果這種氣體難溶于水，我們就可以用排水集氣法收集了。通常是難溶或微溶性的氣體可以用排水集氣法收集……”正當學生們頻頻點頭，剛才那位調皮的男生又“發難”了：“那如果一種氣體的密度與空氣接近，而且它又易溶于水，那用什么方法收集啊？”笑聲又從講臺下傳了出來，他的敏捷思維讓學生們都笑嘻嘻地看著我，似乎等待著我發火或者看著我難堪。我意識到這又是一個很好的開拓學生視野的機會。于是，我笑著對他們講道：“你們的思維很敏捷，這正是我們在課堂上需要的。我們初中學習的只是比較常見的氣體收集方法，當遇到特殊的氣體時我們還是有其他辦法的。現在我們來討論一下這位同學提出的問題，看看能不能自己找到收集這種‘難纏’的氣體的方法。”我繼續引導著：“收集氣體，無非是利用這種氣體將集氣瓶中原來裝的物質給排出去，但現在這種氣體既不能將空氣排出去，也不能將水排出去，那我們可不可以想辦法用它把其他的物質排出去，以達到收集的目的呢？比如說：如果這種氣體在油類物質中難溶，那我們可以怎樣收集？”學生們恍然大悟：“那就可以用排油法收集。”“對！”我說：“你們的學習已經超越了課本的范圍。這是由于你們善于思考，勤奮好學的結果。”學生們都很開心很自豪。那個男生的臉上流露出佩服的表情，教師的威信進一步提高。我乘機鼓舞大家：“我們學習知識，不能靠死記硬背，需要我們多動腦筋、多思考，像那位喜歡提問的同學一樣就能做到舉一反三，觸類旁通。這樣才能學得好，學得精。”這件事使我意識到，課堂教學中學生的質疑、打岔，會改變教學預設，但教師應能甄別利用，抓住契機，使課堂教學變得更加生動，有效。

葉瀾教授說得好：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。”由此，我們呼喚充滿活力的化學課堂，這需要教師運用教學機智，善用學生的錯誤，倡導質疑提問，不片面追求化學課堂教學過程的惟一，那么，每一堂化學課都將充滿學習的智慧和生命的活力，促進學生的自主學習！