實踐視角下對信息技術與課程整合的再認識

袁立新

(揚州市職業大學 師范學院，江蘇 高郵 225600)

引言

十多年來，我國在信息技術與課程整合方面的理論研究與實踐取得了重大成就，但也存在不足。近幾年，這方面的發展遇到“瓶頸”，進入“高原”期。為此，許多學者進行了多角度的分析與反思［1］［2］［3］［4］，原因是多方面的。客觀上，信息涵義的多義性、教育信息的模糊性、課程的不同形態、教學主體及環境的復雜性等因素導致認識與實踐上的困難。但也有相關理論研究與實踐脫節原因。主要表現在兩方面:一是從教學實踐者角度看，“整合”過程應該表現為信息技術與教育系統中的其它要素有機統一、融合。這種理論期望通常會給教學實踐者帶來壓力與不自信，教學實踐要么好高騖遠、流于形式，要么止步不前、囿于傳統。“整合”目標應該表現為信息素養提升與學科目標達成的雙向要求。［5］這與實踐相距甚遠，也是整合水平得不到提升的重要原因。二是從研究者角度看，信息技術與課程整合的研究內容與教學實踐需求有方向性偏離。本文的論述力求反映當前“高原”現象和整合實踐訴求，并從實踐層面審視理論觀點，剖析原因，給出建議。

一、信息技術與課程整合需要“量變”過程

國內關于信息技術與課程整合的定義有很多種，其區別就是信息技術在教育改革進程中的作用主要表現在質變方面還是量變方面。有學者對這些定義進行了研究分析，教育技術專家南國農先生的“信息技術以工具形態優化教與學”的觀點符合國情和當前課堂教學實際。［6］即“將信息技術以工具的形式與課程融為一體，將信息技術融入課程教學體系各要素中，使之成為教師的教學工具，學生的學習工具，重要的教材形態，主要的教學媒體。”信息技術的優化教學功用，是進行教改的必要積累。從教學實踐角度，特別是從影響整合的因素［7］［8］來看，信息技術與課程整合的確需要量的積累，不能總把現代教育技術貼上教改的標簽。首先，無論是教學結構的改革還是學習環境的重構，都離不開工具特別是信息技術工具的支持。但如果信息技術還僅僅是教師演示教學內容的工具，沒有真正成為學生的學習和認知工具、研究與交流工具，那么重構信息化學習環境，進而促進教學改革并非易事。其次，傳統封閉教學環境設計與信息技術的應用不會自然產生融合，重新設計能充分發揮信息技術教育功能的教學環境是一個長期的、漸進的過程。有學者研究認為利用信息技術創設新的學習環境，教師需要經歷四個過程(至少四年時間)。［9］一是學習技術，并用它支持傳統課程及教學;二是利用技術加快課程進程，積極參與教學試驗與改革，如嘗試問題式學習;三是開始經歷教學觀念的根本改變，并將技術整合到教與學的過程中，運用多種形式進行教學，如合作學習;四是創設新的學習環境，把學習看作再創造與互動過程。另外，國內的信息技術與課程整合更傾向于課堂內進行。將整合過程延伸至課外，以至于延伸至非正規學習過程還需要積累經驗。總之，從教育變革的宏觀角度看，信息技術與課程整合是實施全面教育改革，實現信息化教育的重點［10］與難點，但不是全部。從課堂教學的微觀角度看，對應布盧姆的情感目標分類，無論是教育管理者，還是教師學生，他們對技術的接受程度都有一個接受-反應-興趣-熱愛的漸進過程，并以此產生相應的多層次的整合實踐。

國外，有些觀點與實踐值得借鑒。例如蘋果公司的ACOT(明日蘋果教室)研究中，教師成功運用技術至教學中需要經歷五個階段:初始、采納、適應、領會和創新，不可能一蹴而就。AECT2005 教育技術定義雖然因概念泛化等原因受到批評，但定義中的“促進”和“適當”二詞的使用表明定義的斟酌已回歸實踐、反映現實。這方面的研究已經從試圖“證明”媒體與技術是教學的有效工具，逐步發展為檢驗在改進學習中技術應用的合適性。另外，從媒體的發展歷史和教育技術發展史的角度看，它們對學校及其它教育環境的改變都可能進行得比較慢，當新技術產生后其對教育的影響是緩慢的、逐步的和漸進的。［11］

信息技術與課程整合是一類有針對性的教學實踐活動，且受多種因素的制約，不同的實踐者會有不同的理解。但都需要對其有漸進的、符合實踐的理解，不急于求成，不盲目跟風。只要師生能輕松自然地將信息技術介入學科教學，能解決用傳統技術手段難以解決的問題，多思考信息技術能服務于哪些具體學習目標，如何提高教學質量，那就是整合了。亦即如果沒有信息技術的干預，教學質量會受到損害的話，這樣的整合就是成功的，然后在此基礎上向更高整合層次邁進。

二、信息技術與課程整合是雙向互動的過程

整合的出發點是課程，同時信息技術服務于課程，但從目標看，國內學者都認為整合目標應當同時包括信息技術目標與課程目標兩個方面，而不是完全依靠信息技術課程來培養學生的信息素養，并力圖使技術的學習對象、學習工具與教學工具功能趨于融合。教學實踐表明，通過整合提升師生的信息素養的目標容易被忽視。原因表現在以下幾方面:一是目前的各種信息技術與課程整合的定義，對這種“雙向”要求體現不明顯。二是在大班制教學和傳統模式的主導下，信息技術更多的是用于教學內容的單向傳遞，學生與信息技術交互的機會較少且層次較淺，根本無法有目的、系統地對學生進行信息能力的培養。而如果師生具備較高的信息素養，必然會出現更多、更有效的教學模式、學習方式。三是對信息素養的理解存在偏差。要成為一個有信息素養的人，必須具備確定何時需要信息和檢索、評價、有效使用所需信息的能力。信息素養不僅體現在技術操作層面，更體現在應用、研究與決策層面。后者的培育需要將信息技術與其它領域，包括日常生活實踐相結合。所以，即便學生接受過獨立的信息技術課學習或培訓，但離信息素養要求還有一段距離。事實上，師生的信息素養，特別是利用信息技術進行教與學的研究、決策及創新能力就是體現在確定技術在哪兒適用及如何應用的過程。四是教學過程中缺乏教育技術標準與信息素養的規定性要求。在許多成熟的整合模式中，師生都需要有教育技術能力方面的準備要求和需要達成相應的信息素養目標。如應用NTeQ(Integrating Technology for Inquiry)模式［12］進行教學之前，“教師不僅要技術掃盲，還要技術熟練”，并先行體驗如何將計算機作為工具獲取新知識，知道技術的基本功能與學生的學習之間可能有哪些關系等等。在NTeQ模式的學習過程中，學生“逐漸熟練了應用整合過程中需要的技術工具，如文字處理、電子表格等;了解到相關技術的功能，并了解在什么情況下采用適當的技術功能。”在國內雖然有相關的教育技術標準，但許多信息技術與課程整合模式或教學中，無論在整合前，還是整合后，并沒有明確這方面的要求，僅依靠隱性或隨附的方式獲取是不系統的。

雖有教育技術化與技術教育化之爭，但信息技術與學科課程本是兩回事，只是它們的結合可以從深度與廣度上優化教學，且能相互促進。如前所述，師生具備良好的信息素養能夠提高整合的效率與效果，擴大信息技術在教學中的應用范圍，在這樣的過程中師生的信息素養會進一步提升，由此可形成整合雙重目標的良性互動。《計算機技術與課堂教學的整合》一書中，計算機整合課程被定義為“學生通過計算機來組織和處理數據或信息以解決問題，同時學習新的內容和新的技能。”［12］這樣的定義很能體現信息素養的提升與課程學習的雙向要求。

三、信息技術與課程整合是反思教學實踐的過程

信息技術與課程整合研究需要面向學科教學實踐，并通過反思提升相關理論水平，以便更好地指導教學實踐。但當前相關研究偏離了實踐。以“計算機輔助教學”(以下簡稱CAI)為例，它是在“信息技術與課程整合”之前受關注的概念，曾是信息技術應用的重點，甚至全部。然而，在信息技術與課程整合概念引入后，在教育技術理論研究的期刊上，已難覓CAI 的蹤跡。但在其它類型的期刊和教學實踐中，“計算機輔助教學”一詞的使用至今仍很流行。這再一次表明在我國，信息化教育理論研究與實踐是脫節的。現在重提該概念有助于全面理解信息技術與課程整合的研究內容。

“信息技術與課程整合”與CAI 這兩者關系已有深入討論，且有明顯不同［13］，但是，受傳統模式等因素的影響，當前日常教學實踐并未真正體現兩者的不同。在上個世紀末，國內學者曾對CAI 有過討論與反思，就像目前對“信息技術與課程整合”進行反思一樣。這些討論讓CAI 有了一個更廣義的解釋:只要在課堂教學中計算機能提高教學活動效果，能推動教改的開展，能有利于素質教育，這樣的教學活動即可稱作計算機輔助教學。［14］從實踐角度看，這樣的廣義理解同樣適用于信息技術與課程整合。隨著信息技術的不斷發展，教育理論的不斷更新，國內有學者對CAI 概念的內涵進行豐富和發展，使之符合國情，并跟上信息化教育的步伐，除了包含傳統的個別化學習類型外，課堂演示類型也被納入其中，甚至將信息技術與課程整合看成整合形態的計算機輔助教學。［15］但是，很明顯，這種符合國情的理解在有了“信息技術與課程整合”新術語后，并不被廣泛認可。國外學者堅持傳統CAI 特征，即堅持各類CAI 形式中的個別化特點，強調學生與計算機的交互。只在其外延上適當拓展。比如在CAI 形式中加入支持建構主義學習理念的問題解決形式，使得行為主義學習理念與建構主義學習理論在CAI 系統中能相得益彰。總之，CAI 在國外的教育技術研究中一直得到廣泛關注。［16］但國內研究在發展至信息技術與課程整合階段后卻把它作為過時的行為主義“產品”而不予理睬。這導致此方面的研究有空中樓閣之嫌，而教學實踐者也倍感茫然，把信息技術常常只作為演示之用也在情理之中。

通過上述討論，筆者認為，首先，信息技術與課程整合的研究涉及大量的概念或詞匯，在有利于信息化教育的目標基礎上，允許存在對它們的不同解釋。羅米朱斯克在其《教學媒體的選擇與應用》中也提到，“我們的用法沒有必要與其它所有的作者相一致，實際上，對同一個術語，每一個作者都有他自己的定義與分類。”理論上盲目跟風，硬行推行某種統一化的理解可能導致課程實踐上的困惑。其次，對信息技術與課程整合的研究需要關注其內涵，關注“怎么做”，而不是其意義和功能的宣揚。國外的相關文獻對于“整合”的理解雖然各有側重，但與實踐聯系緊密。典型地，如“整合”指的是“在教學過程中，確定技術在哪兒適用及如何應用的過程。”［17］我們應該把研究集中共性與個性兩方面。一是三種層面的各種信息技術與課程整合時有哪些優勢與局限，怎么去整合。二是這些信息技術與不同學科課程整合時又有哪些優勢與局限，即如何適應不同課程的特點。再如對信息技術支持下的教學策略的研究，討論其與教學模式、教學方法的不同已失去信息化研究的特色，味同嚼蠟，重點放在如何利用信息技術幫助學生形成一系列生成性策略，如細化、概念組織等。另外，在信息技術與課程整合的研究過程中，需要用實踐的眼光重新審視CAI 之類的概念。CAI 是“信息技術與課程整合”的一個發展階段，兩者在理論研究上更無法對等。但是作為重要的教學方式或學習方式，理應得到重視，特別是體現在大學層次的教學或職后學習過程中。同時，CAI 更是一種獨立的教學系統層面的信息技術［18］，如何對其本身進行研究，如何將它與課程整合(這是兩方面既獨立又關聯的研究方向)是信息化教育過程中需要思考的重要內容。因此，信息技術與課程整合的研究內容應該從實踐出發，為實踐服務。

結束語

盡管目前學者們正在熱衷于討論整合技術的教師知識框架——整合技術的學科教學知識(TPCK)，但信息技術到底能幫助教師干什么?“這似乎是一個老生常談的話題，在實踐中卻是一個長期困擾教師們的瓶頸。”［5］而要認識整合與實現整合一樣并非易事，以至于有專家建議棄用“整合”，而改成“使用”。［19］我們有必要全面且深層次地了解信息技術與課程整合方面的理論，包括發展歷程、定義、教育理論或學習理論基礎、成功的模式與實踐。然后通過自身的日常教學實踐的總結，對上述理論進行反思，以“和而不同”的理念及生態的視角對待信息技術與課程整合研究，并以設計研究的方式去彌補理論與實踐的鴻溝。

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