范例教學思想的淵源與發展

尹建勇

（靈臺縣龍門中學，甘肅 靈臺 744400）

二十世紀五十年代，興起于德國并在世界范圍內產生重大影響的“范例”教學理論，經受了“傳統教育”和“新教育”的雙重洗禮，在傳統教育的“三中心”中，融入了對兒童個性和諧發展的關注，在以倡導“兒童中心”、“生活中心”為特征的新教育看來，它是課程知識的堅定守護者。提起德國這個以理性思辨而聞名的國度，康德、黑格爾的名字猶如一道電光，剎那亮起。近代德國另一位幾乎與康德齊名的“百科全書”式人物赫爾巴特被尊稱為“科學教育學之父”和“現代教育學”的奠基人。他致力于教學目的的倫理化和教育過程的心理化研究，并把此作為教育學的兩塊基石，他認為教學過程與認識過程是一致的，認識過程與心理過程是同步的，而心理過程就是要把已發現的事實轉化為內在經驗。赫爾巴特十分重視興趣、感覺和經驗在學習活動中的作用，他說：“感覺是唯一我們能把握的本源事件”，“感覺元素構成感覺和思維時可覺察的有意識的心理”，他強調經驗與興趣是學習和認識過程的核心，提出了認識過程的心理機制。他認為在知識掌握過程中實現雙重心理過程，即逐個獲取單個觀念的專心過程與交替進行同化這些單個觀念體系的審思過程，前者稱為吸收，后者叫做思考，這是思維的靜態和動態過程，也是認識的呼吸過程。“統覺”概念是赫爾巴特心理學體系中的重要范疇。他分析提出，意識中包括多個彼此相關的觀念，新觀念進入意識必先經過意識閾，之后進入眾多觀念的組合體，成為其中的一部分，這一對新觀念理解的過程就是統覺，眾多觀念的組合體，為統覺團，這一理論假設在教育上的意義是教學生學習新的觀念或新知識時，必須考慮學生已有的經驗。赫爾巴特是那個年代西方哲學和自然科學的集大成者，他天才的理性思辨加以心理學化的教育理論體系，影響了世界教育史一百多年。他依據學習的心理過程，提出了四階段模式，即明了、聯想、系統和方法。“明了”和“聯想”從“個”到“類”屬于感知階段，涉及的心理過程是“專心”，是認知的“靜態”理解過程，對教學方法的要求是自學、提示、比較、演示、列舉、答疑等。目標是會通過對聯合表象的關系分析，掌握表象的共同特征和重要性質，“系統”和“方法”屬于觀念整合應用階段，涉及的心理過程是“審思”，是認知的“動態”解釋過程，對教學方法的要求是練習、想象、解釋、推理、預測等。目標是協調新舊知識，形成由新舊觀念組合而成的綜合的意識。

由此可見，“范例”教學提出的 “個”→“類”→“概念”→“經驗”四步教學法和赫爾巴特的四階段教學模式具有內在的一致性。“范例”教學更注重以學生為主體，盡量使學習過程成為學生心理發展的過程，使對“個”的特殊性的感知、體驗內化為一般的生活經驗。赫爾巴特把自己對心理過程的理解作為教學的一條暗線，表現出的是教師對學習過程的控制，學習心理過程規律成為握在教師手中的“韁繩”。赫爾巴特的教育學體系重視知識結構的系統性。為減輕學生的學習負擔，根舍因的“范例”教學突出“問題解決”，他心目中的“范例”具有“根本性”、“基礎性”和“根據性”，其目標是精簡內容、提高學習效率。和赫爾巴特一樣，根舍因以教學內容為中心，偏向“實質教育”，他認為內容決定方法，內容決定直觀形式。然而，在他選擇“范例”的標準中卻體現出了對學生已有的經驗、學習興趣、未來發展和主動學習意識的重視，關顧到學生的能力發展，“范例教學”一度被稱為“新赫爾巴特主義”，可見其受赫爾巴特教育思想影響之深。作為有深厚哲學文化和心理學背景的“范例”教學理論，它表達了人們渴望減輕學生過重學業負擔的善良愿望，它的基本思想跨越時空川流不息。“建構主義”把知識學習的心理機制描述為“同化”和“順應”，提出了認知結構和圖式概念，劃分了人類認知發展的階段和各階段的發展目標任務，使知識學習的心理過程更明朗，更具實踐價值。維果斯基的“最近發展區”學說，形象地闡明了學生的現實發展和可能發展，從而為教學內容的選擇“立法”。

“范例”教學內容重理論輕方法，它認為方法為內容服務，方法從屬于內容，教學過程是使主客觀統一的過程。也是主客觀雙重開發的過程。教師備課要吃透“兩頭”。它提倡以教學論分析作為備課的核心，并且總結出分析教材的五個步驟：①分析教材內容的基礎性、基本性和范例性；②分析教材對學生智力發展的現實意義；③分析教材對學生未來發展的意義；④分析教材的結構，即教材的重難點、組成整體的個別因素及其關系等；⑤分析教材中能引起學生興趣的現象、事件、特點、人物、狀況、嘗試等。該理論能使教師提高理解和解釋教材的能力，特別是能幫助青年教師把知識由學術形態變為教育形態。但吃透了教材，并不等于就具有了有效實施教學的方法和策略。由于缺乏現代心理科學成果的有效指導，在設計教學方法方面范例教學存在明顯“短板”，需要用當代教育心理學思想來補充。奧蘇貝爾的有意義學習理論把基于學生原有認知經驗（認知結構）的同化學習細分為上位學習、下位學習、并列結合學習，其中下位學習又分為派生類屬學習和相關類屬學習。這些教育心理學研究的新成果，為范例教學理論轉化為教學設計技術提供了更具體的指導，在教育學的演進中，我們看到同樣的兩條主線，一是隨著心理科學的發展，教學過程與心理過程在更深的層次上進行更加真實的融合，如語義網絡、聯結主義網絡和產生式系統等認知模型是教學模式創新的心理學依據。二是理性分析思維傳統，繼續推動教育科學的發展。布魯姆創立了教育目標分類學，使教學材料的選擇、教學導向的確定、教學監控的實施及教學評價的落實更具操作性；加涅通過對學習結果分類，提出了各類學習有效進行的內外部條件，提高了教學過程的科學化水平和教學設計的專業水準。為一線教師找到一個工作藍本是“范例”教學的根本追求，從赫爾巴特提出“明了、聯想、系統、方法”四階段模式，到赫爾巴特的“準備、提示、聯想、概括和運用”五階段模式，到范例教學“個→類→概念→經驗”四階段模式，到凱洛夫的“復習、引入、講解、總結、練習”五環節模式，再到改進型的“復習思考、創設情境、探究新課、鞏固反思、小結練習”五環節模式，教學模式設計除由關注“教”向關注“學”轉化之外，環節越來越具體，可操作性越來越強，為廣大一線教師提供了一個更容易理解、掌握和運用的過程結構。

按照傳統慣例，確定教學內容的目標有三個不同層次，依次是：①知識；②實用技術；③態度和技能，三種層次優先重視獲取知識。突出行為培養新趨勢的目標三級層次依次為：①態度和技能；②實用技術；③知識——優先重視的是態度和技能。一方面，“范例”的基本性和基礎性應隨時代的進步而發展，走出知識的樊籬，體現對態度價值觀和行為素養的關注。另一方面，“范例”教學應超越以知識傳授為終極目標的“教學論分析“，用先進的教育理念對教學活動進行“頂層設計”，優化教學過程“構架”，形成體現新基礎觀、新目標的教學模式。要達到這一要求，必須在傳統“范例”的標準中，注入新的元素，如范例應來自于生活實踐，應有層次性、開放性和啟發性等；選擇作為“范例”的問題應“入口寬、起點低、拓展性強”，以適應不同學習風格、不同知識水平和能力層次的學生，使他們樂于探究，獲得多方面的體驗和發展。

人類已由以知識創新為主的時代進入了以技術創新為主的時代。雖然教育學是一門很不成熟的學科，它的基礎理論創新必須持續給力，然而教育技術創新無疑是最活躍的領域，隨著認知科學、認知神經心理學和認知神經科學研究成果的不斷出現，范例教學思想將不斷轉化為更直接的教學指導技術，這是一個無限逼近的過程。有了頂層設計，有了顯性模式，有了態度價值方面的目標，教學仍可能“形似神離”。創新性教學建立在教師把握教材的專業技能和處理教學信息的“知識組塊”之上，因此，“范例”教學思想雖有不足，但它夯實了當代教育新理論的基礎，是教學工作有效、有神的內力。教育學的科學化水平依賴于心理研究的成果，但心理化不是教育科學化的充分條件，這正如看到蘋果落地，并不代表萬有引力定律的必然發現一樣，形而上學的知識及理性思辨能力，無論對教育理論構建還是教育活動的組織實施，都是不可缺少的，這是一個“思想實驗”過程。作為習慣于中國傳統整體思維的一線教師，以范例教學理論的學習實踐為抓手，與西方教育大師對話，了解西方教育經典，多一些理性思辨風格是提高專業素養、增強專業內功、成為專家型教師的一條有效途徑。