從評卷現象中管窺中學語文課程評價現狀

許少曼

（潮州市湘橋區城基中學，廣東 潮州 521000）

我參與中考、統考評卷很多次，每一次，總免不了些許辛酸涌上心頭。盡管新課改已經實施十幾年，促進語文精神回歸本意仍在，但在執行過程中，特別是在課程評價改革上，又起到多大作用？語文課程評價現狀令人擔憂，單從評卷現象來看即可見一斑。

一、“昨夜西風凋碧樹”——中學語文評卷現象面面觀

2011年我市初二語文期末統考試卷有一道關于名著《名人傳》的閱讀題，題干是：作者要“把首席給予堅強與純潔的貝多芬”，其中最重要的原因是什么？原文文段開頭第一句話就是題干引號內這句話，總領全段，下文是原因闡釋。不少學生摘錄了闡釋中的重點句作答，結果只得到一半分數。原因是：要用自己的話概括。可是，題干中有明確規定用自己的話概括嗎？沒有。

又如有這樣一道統考閱讀題：題目“購買善良”有何深刻含義？（分值4分）評卷標準建議從兩個方面作答。我印象最深的是一名考生給出了四個意見，其中兩個幾乎就是參考答案，還給出參考答案中未涉及而又較中肯的兩個要點，連我都自嘆不如，可是最終得分只有2.5分。這就難怪學生會對著已評分的試卷一臉茫然了。更常有學生發問：我的回答跟參考答案差不多，為什么被扣去這么多分？作為教師，我很難為這樣的評卷結果自圓其說，每次遇到這種情況，我都很尷尬，很別扭。

參與評卷次數多了，類似以上“嚴格”閱卷的情況屢屢碰到，每每令我困惑不解：為什么要這樣閱卷？也許有人會說，閱卷就是要嚴格要求，不嚴格要求，怎么體現閱卷的公平？怎么“閱”出學生成績的高下？盡管很多主觀題參考答案旁都附有一句“意思接近即可”，可是理論與實際的距離有時如同隔海相望，不同教師對“參考答案”的理解并不相同，把參考答案作為“標準”的大有人在。學生不是神人，怎能解答得跟參考答案一模一樣？縱使有，也是碰巧；否則，通過大量訓練，學生基本掌握了所謂的類型題答法，擁有高超的得分能力，但這樣訓練出來的學生何異于答題機器？又有多少人的靈性？

曾經看過一篇報道，有位作家的作品被選編為高考閱讀題，結果讓他解答其中的考題，他沒能解答好。《羊城晚報》知名編輯梁力的散文《鼎湖觀樹》被選為2003年肇慶市中考閱讀題，總分16分；梁力自己做了一遍，才得到6分。連作者本人都沒能解答好的題目，考生又怎能解答得“標準”？即便是評卷者自己來答卷，其結果又將如何呢？估計得分情況也是令其汗顏的。

這只是冰山之一角。比如當前我省“時興”的連詞成句題型，越考越難，似乎不把考生考倒就體現不出命題人的水平。原先是“一個話題+一組詞語”兩個條件，2011年中考又在原有基礎上增加“運用一組關聯詞或一種修辭”的條件。評卷當然要依照所給條件打分，符合這三個條件的其中一個各得一分，句子連貫、語言優美得一分，對文采尤其推崇。這么多條條框框，想多得一分簡直就是“蜀道之難”。即便有些經過高強度訓練出來的考生得到了較好成績，但這樣訓練出來的考生，跟古時八股文訓練出來的考生又有什么兩樣？這就是考試的目的嗎？就是語文教育的終極目的嗎？

卷面分值最大的作文方面又如何呢？據保守估計，誤差幾分屬于正常現象，你沒有機會翻案的，理由很簡單：欣賞角度不同。你的文章以結構嚴密或構思巧妙見長，剛好閱卷者更欣賞語言優美；你的文章以語言優美見長，恰恰閱卷者喜歡質樸文風，認為你過于追求辭藻的華麗……奈何，奈何。

凡此種種，都不難窺見中學語文課程評價某些現狀。

二、“為伊消得人憔悴”——中學語文課程評價現狀

評卷面成績，本是課程評價的一種，但以一紙試卷定乾坤似乎仍是當前課程評價的全部。正因為一紙試卷如此重要，評卷場上如上文所述的現象才會屢見不鮮。評卷現象好比課程評價的一扇窗口，折射出中學語文課程評價的某些現狀。

（一）評價觀念陳腐滯后

只要一提起學業評價,人們立刻就會條件反射般想到各種考試。考，考，考，成了檢驗師生教與學的不二法寶。“學業評價=閉卷考試”，儼然成了一條不可推翻的公式。于是，評卷決定學業成績，決定教師業績，決定學校的辦學質量，似乎就成了唇齒相依的關系。這就難怪評卷者如此小心翼翼、亦步亦趨。課程評價改革進行十多年，之所以徘徊不前，是因為現行的評價制度、評價觀念仍是老一套一試定終身思想，穿著新鞋走老路，與新課程理念完全背道而馳。盡管《語文課程標準》評價建議條文依舊赫然在目，但在強大的應試教育機制面前，課程評價改革只能“像霧像雨又像風”，“來來去去只留下一場空”。

（二）評價標準單一功利

《語文課程標準》提出：“語文課程評價要體現語文課程目標的整體性和綜合性，全面考察學生的語文素養。應注意識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際和綜合性學習五個方面的有機聯系，注意知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀的交融、整合，避免只從知識、技能方面進行評價。”［1］“語文課程評價應該改變過于重視甄別和選拔的狀況，突出評價的診斷和發展功能。”［2］反觀現行的課程評價標準，則依舊過于單一教條，依舊只從知識、技能方面進行評價。過于強調評價的結果，強調評價的甄別和選拔功能，而忽視診斷和發展功能，給師生造成巨大心理壓力，把教與學仍舊引向“應試”歧途。

考什么，就教什么；不考，就不教。在這樣的功利驅使下，語文教學失卻很多東西，比如旨在培養和提高學生口語交際能力和素養的口語交際內容就被完全拋棄；在這樣的功利驅使下，新課程所倡導的“全面培養學生的語文素養”［3］的理念必然落空。以閉卷考試為絕對“正宗”，采用這種教學評價手段所能得到的僅僅是帶有功利性的分數，學生的學習過程、方法乃至情感、態度、價值觀等都無法呈現與反饋。但在部分辦學機構眼里，只有卷面分數才是最具說服力的。

（三）評價主體消極被動

《語文課程標準》關于評價建議的第三條有言，要“注重評價主體的多元與互動”。［4］在應試機制面前，主宰評價大權的應該是分數，是評卷者。本應是評價主體之一的學生卻無法主動參與評價過程，處于被人評價的位置，學習熱情被壓抑，學習態度消極被動。而教師以外部觀察與主觀測定為依據進行學業評價，結果不可避免地受自身的經驗、水平、評價手段等條件的影響，學生作為被評價者在評價過程中完全處于被動地位。譬如上文所述的閱讀題評分，還有連詞成句、作文的卷面評分都能極為明顯地說明這個問題。碰到什么樣的評卷者，將可能決定取得什么樣的卷面成績，這種“聽天由命”式的得分的確大大挫傷了學生的學習積極性。

（四）評價方式刻板僵化

從評卷現象中，我們不難窺見當前語文評價方式的刻板僵化。把考試等同于學業評價，把參考答案等同于標準答案。中學語文試題以主觀題為主，一道題學生給出的答案往往五花八門，有時真的很難評判。所以，以參考答案為標準，是不是來得“保險”、“公平”？

一次考試定終生，于是莘莘學子死記硬背“標準答案”、答題技巧；以學生學業成績論教師工作業績，所以教師們“分分必爭”，苦苦尋求“標準答案”，幾近苛刻地評卷，維護所謂的閱卷公平。直接造成的結果是學生語文成績普遍較低，除了極少數“尖端”學校外，整所中學整個年級語文平均分在及格分數線上徘徊的不在少數，農村中學想要實現及格率零的突破更是“難于上青天”。中學生“學不好”國語成了中國教育一道刺眼的“風景線”。

日復一日，年復一年，學生在語文科學習上耗費了大量時間，教師在語文教學上耗費了畢生精力，可是結果呢？學生學到了多少真東西，獲得了多少真本領？

歸根結底，上文所述的評卷現象就是應試教育的必然產物。何謂全面診斷與反饋學生發展的“檔案袋評價”方式？對于應試教育而言，根本不著調。

在應試這支強大的指揮棒面前，語文的魅力幾乎消失殆盡。在應試這支強大的指揮棒面前，部分教師唯唯諾諾、手腳忙亂地彈奏指定的交響，卻感受不到彈奏的樂趣；學生則目光呆滯、面無表情地哼哼唧唧，卻享受不到歌唱的美妙。應試機制，讓師生“帶著鐐銬跳舞”；應試機制，讓師生“為伊消得人憔悴”。

三、“眾里尋他千百度”——中學語文課程評價改革的關鍵

自《語文課程標準》實施以來，對課程評價改革進行探討者不少，提出改革建議的也不少，運用“檔案袋評價”方式，如觀察法、文獻法、筆試與口試結合、開卷與閉卷結合、自評和他評結合等。方法很好，一旦遭遇應試，終將無奈“總被風吹雨打去”。就好比一條河流，假如其源頭渾黃不清，那你在下游再怎么使勁也沒法使之清澈。改革創新的口號喊了很多年，語文教育形式上的改革也進行過幾次，為什么沒有實質性變化？最關鍵的是沒有從機制上、從思想觀念上進行徹底更新。應試機制一天不改變，國人自上而下根深蒂固的應試思維一天不革除，教育、課程評價就無法從根本上發生變化。只要仍舊以卷面分數衡量學生學業、教師業績、學校辦學質量，那么這些問題就會永遠得不到解決。“正本”必先“清源”，課程評價改革的關鍵首先應該是機制，是觀念。歐陽修說：“善治病者，必醫其受病之處；善救弊者，必塞其弊之源。”［5］教育一定要站在評價制度改革的前沿，轉變評價觀念，尤其要樹立“全面培養學生素養”理念，從實施素質教育方針出發，從學生本位出發，著眼于每一個學生的全面發展。唯其如此，才能遠離功利，在正確的軌道上運行。

課程改革的瓶頸是教育評價，而學生學業評價是課程改革瓶頸之瓶頸。評價是杠桿，具有導向作用，決定語文教學成敗，關系到教師怎么教、學生怎么學等問題。為適應課程改革需要，探討改革語文課程評價辦法，推動學習方式變革，促進學生發展，已擺在每一個語文教育工作者面前。熱切期望更多同行加入課程評價改革探討的行列，堅定不移地將課程改革進行到底。

［1］—［4］中華人民共和國教育部.全日制義務教育語文課程標準（2011年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2011.

［5］名言警句大辭典（028）本源篇［EB/OL］.http://www.360 doc.com/content/12/0329/15/60，2012-4-1.