二語習得和語言規則教學分析

崔 丹，鄭玉榮，Virginia Hill，Anne Campbell

崔丹/哈爾濱工程大學副教授，博士（黑龍江哈爾濱150028）；鄭玉榮/哈爾濱工程大學教授，博士（黑龍江哈爾濱150028）；Virginia Hill/加拿大紐賓士域大學教授，博士；Anne Campbell/澳大利亞堪培拉大學教授，博士。

任何一種語言的學習都需要相應的語境加以輔助，否則很難達到理想的效果。可見環境對二語習得的重要性，關于這方面的研究一直都是語言學的研究重點。目前的很多研究方法都重點突出了實際的交際環境對二語習得的重要作用。作為語言學研究熱點話題之一的環境因素對于二語習得的影響，從Berlitz的“直接法”，到Krashen和Terrell的“自然法”，以及Finocchiaro和Brumfit的“交際法”都將自然交際環境在二語習得中的作用作為重點的研究內容和方向，并且將以語言規則為焦點的課堂教學作為研究中的核心內容。很多研究人員都表示：單純的課堂教學工作不能實現二語習得的良好效果。近年來，我國學術界以及教育界都比較偏愛于交際理論觀念，提倡采用交際法進行外語教學工作，并且盡可能地為二語創造出類似母語學習的自然環境，使得學生能夠積極主動的進入學習狀態。

二語習得作為一門獨立的學科開始于20世紀60年代，與語言的關系日益緊密，而且不斷的發展。Ellis(1997)的研究中將兩者關系分為兩個階段：早期階段和近期階段。所謂的“早期階段”主要是指以教學為動機的，以為語言教學提供理論依據為目的的，持續到70年代末期的試驗研究項目和成果。其研究重點也從教學方法轉向所學習的語言和學習者本身。

一、語言規則教學的發展及其成果分析

Makino，Pica等人在研究中發現，在實際的課堂環境下學習二語和在自然環境中學習對習得的順序并無不同，如果硬性地進行超強教學，反而會使學習者對某些結構學習產生障礙。

關于語言規則教學效果是否能夠長久的研究，很多學者之間往往會得出一些相反的結論，有些人認為可以產生長久的效果，有些人則恰恰相反。對于這一矛盾，Lightbown是這樣解釋的：很多學生在教學結束之后，接觸到副詞的機會比較少，而疑問句常常會遇到，所以學生會對疑問句的運用記憶深刻，關于這方面的學習效果反饋也比較好，相反，副詞方面的反饋則不盡人意。他還表示：當語言規則的教學工作不能真正聯系到實際應用的時候，就會造成一定的脫節，長期效果自然無法得到。只有在教學過后不斷實際應用，才能夠收到良好的教學效果。Weslander&Stephany等人不僅在試驗中驗證了Michael H.Long的理論，并將其理論加以發展，指出：當語言規則的教學工作與自然語言輸入相結合的時候，更加有助于學習者二語水平的提高。Pica、Kadia、Ellis等人在語言規則教學能夠提升語言表達準確度方面進行了深入研究，得出：當所給的教學內容在學生的能力范圍之內的時候，對于提升語言表達的準確度非常有幫助。但是，一旦大范圍的超出了學習者目前的接受水平，就會失去準確度的提升，效果并不明顯。

二、語言規則教學作用的幾種解釋分析

1.“習得”與“學得”無接口理念。Krashen在1981年對“習得”與“學得”進行了劃分，后來人們在此基礎之上，提出了“無接口”的觀點。所謂“習得”就是指在自然條件下，自發產生的語言規則內化的過程，在此過程中學習者將注意力重點放到了語言的深層含義上來，并不是局限在形式上面。根據Krashen的觀點，學會外語主要靠自然習得，其途徑是在最小或沒有心理障礙情況下給學生提供充足的輸入量。只要輸入量大于學生目前的語言能力，情感過濾又低，學生就會自然學會語言。Krashen認為影響語言習得的情感因素是學生學習的動力，具有明確學習目的的學生，動力越大進步越快；其次是學生的性格，具有自信、外向性格的學生者在學習中進步較快。而“學得”則與前者恰恰相反，其更多的是關注形式上的學習過程，并在此基礎上延伸到意識層次上。前者是學習者在潛意識中完成的，在將來的交際過程中會自動的跳出來，但后者卻無法做到這一點。Krashen認為這兩者之間是完全分離的，并無任何相關性可言。因此，其提出的觀念被稱作是“無接口觀”。

2.“習得”和“學得”有接口理念。基于Stevick的“學得知識”與“習得知識”，Bialystock的“顯性知識”(explicit knowledge)與“隱性知識”(implicit knowledge)及McLaughlin的“控制處理信息”與“自動處理信息”等理論提出的“有接口”觀念恰恰與前面提到的“無接口”觀念相反。堅持此論點的學者認為，兩種知識是完全可以相通的，只要通過不斷的練習就可以將形成的知識體系轉換成為習得知識或者是隱形知識，學習者的有意識信息控制也可以變成潛意識信息處理。其實，這種觀念接受的范圍較前者更為廣泛，很多學習者都在各自的學習過程中感受到了這一點，并且勤加練習之后，效果會比自然環境中的語言學習效果更好，因為課堂上的學習，教師的講解更加有針對性和系統性，并且運用多種教學方法幫助學生在短時間內擴展學生的知識體系。盡管該觀念的提出者對學習者提高二語的學習速度以及水平進行了較為全面的解釋，但是卻并沒有對課堂語言規則的教學是如何改變二語習得的路徑做出充分的解釋說明。因為如果將系統的語言規則學習作為轉換習得系統知識的前提，那么得出的結論就應該是:學習者在課堂中接受的語言規則教學應該能夠在習得順序中有所體現，也就是說，語言規則的教學應該改變自然習得路徑，這與實驗結論矛盾。

3.中介語風格和知識類型的可變性解釋。Tarone和Bialystokz等人認為二語學習者的中介語風格是一個可以變化的連續體。其中是隨意型風格與謹慎型風格相連接。前者代表著自然、系統的學習風格，常出現在關系密切的朋友之間。而后者使得學習者更加關注自己語言的運用以及語法的規范，屬于嚴謹的學習風格，常出現在書面或者較為正式的場合。Bialystokz認為，學習者所掌握的這種中介語知識是可以變化的，不同任務要求使用“分析性”(analycity)和“自動性”(automaticity)程度不同的知識類型：A 類:非分析性+自動性；B類:非分析性+非自動性；C類:分析性+自動性；D類:分析性+非自動性。比如說，當交流雙方是以溝通感情為目的的時候，學習者往往會選擇隨意型的交流方式，這樣顯得更加的自然與親近。但是，當交流是在比較嚴肅的場合，并且非常強調語言的精煉與準確時，就必須采用謹慎型的溝通方式，這樣能夠表示出對對方的尊敬和對交流內容的重視。因此，在不同的環境下，采用不同的語言交流方式是非常重要的。這種“可變性”的觀點很容易地解決了語言規則教學無法改變二語習得路徑的問題。自然習得路徑是指某一特色語言行為在自然的交際過程中體現出來，主要對應于隨意型風格和A類知識，然而，相對偏向于謹慎型風格的語言規則教學方法很難改變這一路徑。對于課堂教學可提高習得速度和水平的問題，可變性假設所能提供的解釋還只是一種猜測：課堂輸入可能會刺激多種類型的知識的增長，它不只促進謹慎型風格和分析性知識的發展，還有可能促進隨意型風格和非分析性知識的發展。Terrell，Gomez&Mariscal(1980)提供的實驗證據顯示，語法教學過程中的言語互動也可向學習者的隨意型風格的語言提供輸入。Ellis(1984)等人的研究也發現，語法課堂可包含多種交際互動形式，以某一語言形式為目標的教學可能會在無意中提供另一非目標形式的輸入，而自然語言輸入通常只能刺激非分析性知識的增長。因此，如果可以確定掌握多種不同知識類型的學習者比僅依賴同一類知識的學習者占優勢，則可解釋語言規則的教學可提高習得速度和水平的實驗發現。

三、小結

二語習得研究內容中的一個重要組成部分就是在課堂環境下的二語習得研究工作。本文通過對人們關于二語習得的研究成果進行分析，分別從語言規則的教學對二語習得的速度和總體質量、語言表達的準確性和路徑影響以及產生的持續性進行討論，進而得出語言規則的教學在二語習得中發揮的功能。比較分析了不同的二語習得理論對該作用所作出的幾種解釋，指出外語教育工作者應重新認識和利用語言規則的教學在二語習得中的積極作用，注意學習者的中介語發展階段、目的語結構的標記性等與教學成效密切相關的多種因素。

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