高職高專學生英語寫作中的問題及對策

董美黎

（南京鐵道職業技術學院，江蘇 南京 210031）

一、英語寫作中存在的問題

高職高專學生入學時總體英語水平偏低且參差不齊，語言基礎薄弱，詞匯量匱乏，運用語言的能力較差，平時缺乏寫作訓練。另外，由于自我社會定位不高，學生不重視英語寫作，大多出于應付各種考試的目的而進行寫作。教師對寫作的重視度也不夠，教學方法單一、效果不佳。因而在學生英語作文中常出現較多問題，如用詞不當，拼寫錯誤，內容空洞，時態、語態誤用，句法結構混亂，句式單一，行文不流暢，文體格式不對，語言表達不符合英語思維習慣等。筆者擬從語言內容、形式和結構三方面進行探討。

（一）內容貧乏、主題不明確

很多高職高專學生只注重教材中的詞匯、句法和語法的掌握，而沒有通過廣泛閱讀課外讀物來掌握更多實用句型和習慣用語，積累寫作素材。因此知識面普遍狹窄，思維不開闊。較多學生在讀過題目后覺得無內容可寫，或者提出觀點后不知道如何展開論述。也有部分學生寫了許多內容，但始終沒有說清楚欲表達的主題思想。另外，學生單詞量過少導致語言極度匱乏，寫作時找不到恰當的單詞來表達確切意思，因而導致內容空洞無物，主題思想不明確，中心不突出。

（二）語言形式錯誤多

1. 格式、標點錯誤

高職高專英語寫作主要是應用文寫作，如各種信函、電子郵件、個人簡歷、備忘錄等，各有其不同于中文寫作的規范格式。以書信為例，英語地址寫法是從小到大，而漢語信函中的地址則是從大到小；英語日期要寫在右上角，而漢語中則寫在右下角；英文信函中稱謂后多用逗號，而學生仍按漢語習慣用冒號。

標點錯誤方面，學生在英語寫作常在書名后使用漢語中的《》，而英語印刷體中常用斜體字表示；學生常用破折號連接同位語，而英語中一般使用逗號。

2. 拼寫和語法錯誤

除了極為普遍的拼寫錯誤外，寫作中還存在不少語法錯誤，主要有：冠詞漏用和誤用、主謂不一致、情態動詞和助動詞的搭配錯誤、句子不完整、非謂語動詞（不定式、分詞、動名詞）混淆、謂語結構錯誤、及物動詞和不及物動詞的混用、句法結構、時態、語態及虛擬語氣等方面的用法錯誤。

3. 中式英語

由于漢語思維定式的影響，學生寫作中有很多詞匯和句型不符合英語表達習慣，如“人口眾多many population”、“繁忙的交通busy traffic”（準確表達應為“a big population”和“heavy traffic”）；“I very like your products；I very much want to invite you…；The price is very expensive.”。比較典型的否定句型“我認為……不會發生/不應該……”，對應的英語句型是“I don’t think.... sth. will happen/should be done/….”。學生常把否定詞位置放錯，如I think that private cars should not be encouraged in China.

（三）篇章結構不合理，邏輯性不強

較多學生在英語寫作時只根據所給素材逐句翻譯，前后兩個句子或段落只是生硬地羅列，不會使用恰當的銜接詞使文章自然過渡，導致層次不夠清晰，句間和段落間均缺乏邏輯性和連貫性。

筆者發現，部分學生喜歡在文章開頭使用問句，如“I am always eager to own a car. Don’t you have the same dream?”，顯然這樣的開頭和學生慣用的鋪墊法都不符合英語的思維習慣和篇章組織方式。由于母語思維對英語寫作的負遷移，學生常按漢語思維定勢來行文，喜歡從外圍入手，迂回切入主題，導致結構不合理。

二、提高英語寫作能力的對策

（一）師生轉變觀念、重視寫作，教師要尊重學生的主體性

隨著全球經濟一體化進程的加快，社會需求對大學生英語寫作能力提出了更高的要求，如求職申請、英文電子郵件、產品目錄、商品報價和技術交流等。英語交際能力的高低，也影響著學生未來的就業寬度和個人職業生涯的發展。因此，教師首先要樹立正確觀念，重視英語寫作能力的培養，并幫助學生認識英語寫作的重要性，可列舉成功的實例來鼓勵學生并激發其積極性。

教師還應改變傳統的教學模式，以學習主體——學生的實際需求來設計寫作任務，不斷創設良好的寫作氛圍，并為學生提供充分展示自我的機會，使其獲得成就感，發揮主觀能動作用，從而激發其寫作興趣，樹立其寫作信心。同時，教師應根據寫作體裁和目的靈活運用教學方法，可把體裁法、成果教學法和過程法有機結合起來，同時輔以英語寫作策略訓練。這樣既發揮教師的指導作用，又突出學生的主體性，能有效提高寫作教學效果。

（二）夯實語言基礎，加強寫作訓練

教師在教學中應注重學生語言基本功訓練，先從詞匯和句子抓起，培養學生在不同寫作情景中選用恰當的詞來表達的能力，并通過替換單詞、改錯、縮擴寫、仿寫等練習使學生掌握英語基本句型，然后學習組段、謀篇。精讀課上可要求學生對所學重要詞匯或句型進行口頭或書面的遣詞造句訓練，有目的、有步驟地運用詞匯、時態、語態等進行不同練習，幫助學生鞏固語法知識、掌握語言規律，為英語寫作打好扎實的語言基礎。教師還要傳授一些常用寫作方法和技巧。

寫作能力非自然習得（naturally acquired），而是必須通過實踐學會的技能[1]。教師要基于基本寫作理論指導學生多寫多練。在寫作學習初期，可對英語范文多加分析，因為賞析范文有助于學生了解英漢思想表達的差異和英語寫作的方法和規律，使其在潛移默化中學會篇章結構、修辭、句型變化等方面的技巧。然后要求學生仿照范文進行寫作，仿寫是能讓學生盡快掌握寫作技能的有效方法。同時，可采取多種形式，由易到難對學生進行各種文體的訓練，循序漸進，使學生對英語寫作有一個不斷認識與積累的過程，最終達到表達自如。

（三）加強詞匯教學，培養詞塊意識

學生英語寫作困難的重要原因之一是缺乏表達詞匯。教師在英語教學中要加強詞匯教學，培養學生的詞塊意識。在講解詞匯時可通過例句或創設情境使學生掌握同義詞、近義詞的意義和用法區別。除了基本詞義，學生還要理解詞的搭配意義和文化伴隨意義、詞的語體色彩（褒或貶）、書面語還是口頭語、正式或非正式等，并通過反復練習，使學生能在語境中準確、靈活運用單詞。

“詞塊”（lexical chunks）是指出現頻率高、形式意義及使用的語境較固定，像個板塊一樣的某些言語程式或行話[2]。詞塊是語法、語義和語境的統一體，具有較強的語用功能，學生寫作時可以根據語境的需要直接選擇已記憶的預制詞塊，而無需進行語法生成和分析，所以詞塊的使用有利于提高學生語言表達的準確性和地道性，發展寫作的流暢性、語義的連貫性。教師在教學中要引導學生找出課文中所用語塊，并補充相關詞塊，在此基礎上歸納出一些固定結構和半固定結構，“I am writing to…，it is ……that……，as a matter of fact，what’s more，in addition， for the simple reason that，as far as……is concerned，to sum up”等，同時還要鼓勵學生學以致用，為學生在寫作中運用這些詞塊創造練習機會。

（四）聽、說、讀、譯與寫作相結合，加強輸入

聽、說、讀、寫、譯是相互依賴、相互制約的統一體，聽和讀是輸入，說和寫是輸出性技能，“說”和“寫”互有促進作用。教師可在課前建立英語值日制度，每次上課時讓學生輪流值日，利用三到五分鐘時間用英語介紹自己，報告有關天氣、新聞，或者講述故事，既鼓勵學生進行口語表達，又促使學生提前搜集、組織、編寫材料，培養其自主學習能力。

Krashen認為，寫作能力的發展與二語習得的過程相同，即“可理解性輸入+低情感過濾器”。他還認為寫作能力來自于大量的基于興趣或快樂的自覺主動的閱讀。通過閱讀既可習得詞法和句法，又能體驗文章的組織結構和作者的寫作技巧[3]，為寫作積累相應的語言材料，從而將這些知識應用到英語寫作中。此外，教師可以讓學生在課內外多做英漢互譯練習，因為漢英互譯也是一種“強迫”寫作，有助于學生掌握英漢表達方式差別大的詞匯和句型。除了閱讀之外，還要加強背誦輸入。沒有足夠的輸入就不可能有豐富的輸出。背誦輸入符合Krashen的語言輸入原理，可增加英語知識積累，學會用地道的英語表達思想，提高語言表達的準確度和流利度，減少母語的負面影響，最終提高英語寫作能力。

（五）運用對比分析教學，克服母語負遷移

英漢語分屬印歐和漢藏語系，兩者在句法上差異大。英語句子以主謂結構為中心，其它修飾、限制、補充等附加成分好似主干上的旁支，借助各種關聯詞進行空間搭架，構成“多枝共干”的樹型結構，主要通過增加結構層次、旁支延伸的方法表達復雜意思。漢語句子則屬于線型結構，以詞序或語義為中心，不受主謂框架的限制，一般按時間順序或事理邏輯順序表達復雜含義[4]。

英語篇章的組織和發展呈“直線型”，作者往往在開頭直接陳述主題，中間段展開論述，結尾段總結并得出結論，條理清晰，層次分明。漢語篇章的典型方式呈“螺旋型”，不直接切入主題，而是在主題外圍“兜圈子”或“旁敲側擊”。

教師在教學中要注重英漢對比分析，引導學生發現英漢語間的相同之處與差異，并突出英漢語在詞匯、句型、銜接手段、篇章結構等方面的差異。可通過有目的的閱讀訓練，使學生了解英漢思維方式、表達方式以及篇章組織的不同，并收集母語負遷移的范例與資料，通過講解和有針對性的寫作訓練使學生了解造成負遷移的原因，學會用直線型思維方式構思語篇結構，以培養學生用英語思維組織語言、建構文章的能力，從而減少漢語思維和語言習慣的干擾。

（六）引入合作學習，改變單一的寫作評價方式

合作學習就是以小組為單位，通過討論由小組成員共同完成各種寫作任務，以學習者為中心組織教學活動，體現了社會情感策略。教師要創造良好、輕松的課堂合作學習氛圍，使學生在小組討論中積極發表自己的見解，在積累了大量信息并對其進行分析、提煉的基礎上著手寫作，這種集思廣益的寫作能減少學生的寫作焦慮感，調動其參與寫作的積極性。

目前寫作的評價主要采取由教師批改的單一方式，費時而低效，因為多數學生并不認真閱讀教師的修改和評語。教師可根據寫作內容、體裁和目的選擇批改方式，如典型的錯誤可以在課堂上集體討論，共同糾正。一方面，教師可培養學生的自我糾錯能力，通過設計一套批改符號，如“S”表示拼寫錯誤，“WO”表示語序錯誤，“G”表示語法錯誤等，并公之于眾，讓學生根據教師的批改符號進行修改。這樣可使學生在不斷糾正錯誤中取得進步。另一方面，教師可指導學生互評作文，從作文的構思、句子的表達、內容、段落的銜接以及語法等方面進行評閱。通過同學互評，共同探究、彼此交流，學生可切身體會到合作學習的好處，并從同學的作文中得到啟示，進而提高英語寫作能力。

三、結束語

高職高專學生英語寫作能力的培養是英語教學的一個重要方面。學生不僅要有扎實的語言基礎，還應具備良好的語言組織能力和邏輯思維能力。英語寫作要以詞匯豐富性、句式多樣性、結構層次性、邏輯嚴密性、內容完整性、觀點一致性為目標。通過系統的、循序漸進的科學指導和有計劃的足夠訓練以及師生的密切配合、不懈努力，學生的英語寫作能力定會得到提高。

[1]Grabe，W.&R.B.Kaplan.Theory and Practice of Writing[M].London:Longman， 1996.

[2]李太志. 詞塊在外貿英語寫作教學中的優勢及產出性訓練法[J].外語界， 2006，（1）.

[3]張春良. 大學英語寫作中的母語負遷移及教學啟示[J]. 東北大學學報（社會科學版），2007，（6）.

[4]許余龍. 對比語言學[M]. 上海：上海外語教育出版社，2002.0-00