高等職業教育對文化創意人才核心能力的培養

紀富貴

（湖南大眾傳媒職業技術學院 期刊社，湖南 長沙 410100）

在 《國家 “十二五”時期文化發展規劃綱要》中，明確提出了應加快發展文化創意等新興文化產業。任何產業的發展都離不開人才的支撐。文化創意產業人才的培養與教育，對于加快文化創意產業的發展，對于轉變我國文化產業發展方式，促進文化產業從粗放型、數量型向集約型、質量型轉變，增強我國文化產業實力和競爭力，有著不可替代的作用。文化創意產業人才的培養，可以在本科院校、高職院校等不同的教育類型里進行。以能力為本位的高等職業教育，在辦學過程中，以行動導向理念為指引，采用工學結合辦學模式，專業設置與建設，以產業崗位群為前提，更加有利于打破傳統的學科、專業界限，構建適應文化創意產業需求的人才培養課程體系。但值得注意的是，高等職業教育與市場經濟需求的過度接近，“以就業為導向”的辦學目標，容易導致其忽視對于文化創意人才核心能力培養具有重要價值的通識教育，不利于文化創意人才核心能力的塑造、養成。

一

對于那些人屬于文化創意人才，美國學者理查德·佛羅里達在 《創意階層的崛起》一書中，認為從事 “創造新觀念、新技術和新的創造性內容”的人為創意人才，并指出不是所有供職于創意產業的人都是創意人才。據此，可以認為文化創意人才是指在文化產業中能夠 “創造新觀念、新技術和新的創造性內容”的人。

對于文化創意人才，能力都是指一種職業能力。英國國家職業資格委員會認為 “能力”是指“完成一系列與作業相關的活動的能力，以及在職業中支持這種行為所需要的技能、知識和理解力。”［1］對于能力的研究，源自心理學，后來教育領域開始關注，并提出了 “關鍵能力”一說，成為研究的熱點。“關鍵能力”指有效參與正在出現的工作形式及工作組織所必需的能力；它們關注在工作情境中以整合的方式應用知識和技能的能力［1］。

何謂創意？創意必須是最新的，具有獨特性，具有震撼力和強大的吸引力［2］。創意必須有新思想，這種新思想必須符合個人、原創、有意義、有用處等四項標準［3］。對于文化創意人才來說，那種能力是核心能力？國內學者在文化創意人才素質測評指標體系的構建研究中，認為文化創意人才素質構成當中最重要的是創造力［4］。

對于創造力的研究，心理學、物理學以及管理學等學科都有研究。與文化創意產業核心能力研究關系較為密切的是心理學方面的研究。比如著名物理學家戴維·波姆認為真正創造性的發現，是人們對新事物新基本序的知覺。他所認為的“序”不是一種純主觀的性質，相反，涉及序的判斷可以跟涉及距離、時間、質量等的判斷一樣具有客觀的基礎［5］。他認為創造力是個體在認識事物過程中，發現新序和基本結構的能力［5］。管理學上，對于創造力的研究大多從組織的群體角度。管理學者認為組織創造力是指在復雜社會系統當中的個人通過共同工作，創造出有價值而且有用的新產品、新服務、新設想和操作程序［6］。

大多數有關創造力的研究，是以心理學為基準的。結合心理學研究，根據創意活動的過程規律，美國 “創造技能”課程的開設者羅伯特·弗蘭茲，在其專著 《創意無限》中提出創造力是指根據一定的目的和任務，運用一切已知條件和信息，開展能動思維活動，經過反復研究和實踐產生某種新穎的獨特的有價值的成果的一種能力［2］。

不少學者研究了創造力的構成要素。從事創造心理學研究的美國心理學家格林認為自學能力、記憶力、客觀性、觀察力、知識、好奇心、恒心、懷疑態度、毅力、專心致志等十個因素，構成了創造力。供職于美國通用電氣公司的普納弗認為創造力的構成要素有：合作性、建設性、幽默、獨創性勇氣、不怕吃苦、專門知識、精力、常識、恒心、宏觀知識、熱情、分析能力、說服力、綜合能力等。進藤隆夫則認為創造力由個性、活力、結力、擴力四個要素構成。擴力包括發展行為、探索性、思考力等；結力含有組合力、設計力、聯想力等。

對于文化創意人才的創造力分析中，值得注意的一個問題是，這一類人才的創造力作用對象是文化，而有關創造力的研究中，不少學者認為創造力的來源也是文化。美國學者米哈里·契克森米哈賴指出 “創造力是指一項文化符號領域中的改變過程”［7］。美國社會學家索羅金則提出 “一個總體的、民族的文化，在其各個文化領域中展現出令人注目的創造力，這種情況并非必然只有一次，而是兩次或者多次”［8］。美國心理學家阿瑞緹則說：“我相信某種文化要比其他文化更能夠促進創造力的發生……具有創造基因的文化與潛在的創造個人是創造力的兩個必要條件。”［8］

所以，文化創意人才的核心能力創造力，雖然是很具有個性特征的，但是，創造力的來源、表現形式等都與一定的文化背景有著密不可分的關聯。

二

高等職業教育的能力本位職業教育基于產業對人才的需求，是一種著重于能力培養、能力訓練的職業教育。能力本位職業教育以產業所有的職業角色為起點，從分析職業角色所應具有的能力著手，突出學生學習的主導地位，其關鍵在于使學生具備職業所需的實際能力。對于文化創意人才核心能力創造力的培養，相比于普通高等教育的學科本位，以能力為本位的高等職業教育，在這一方面，具備一定的優勢。

1.能力本位，打破專業學科界限，使創意不受局限。創意多少需要點天馬行空，不受局限和約束。而傳統的普通高等教育，是一種專業教育，依照學科體系，設置課程結構。這種教育的一個方向是使得人成為專業化的人。在這一教育體系中，人雖然獲得了一定的專業能力，在知識、技能上向精深方向發展，但是，人所具備的知識、技能也被分割，“隔行如隔山”十分容易造成 “隧道效應”，不利于人的知識、技能在橫向面上的拓展。

文化創意產業的發展，除需要人具備一定的縱向的專業知識、技能外，還十分強調人需要在橫向上具有一定的知識面，以利于創意的產生。應該說，傳統的普通高等教育實行的專業教育，順應了人類發展歷程中所經歷的社會大分工趨勢，并為社會的進步與發展，作出了應有的貢獻。但人類歷史進入近現代以來，越來越多的工作，從大分工向大融合方向發展，學科之間的交差，日漸成為趨勢。文化創意領域，這一趨勢尤為明顯。比如電影，與科技的發展結合，形成了3D電影，科技對于電影理念有著直接明顯的影響；又如會展，其展示的對象，肯定每一次都不相同，如果從學科角度分析，會展的對象、內容包容萬象。

由于文化創意產業中每一個行業都具有強融合性特征，而傳統的專業教育，顯然與之有著某種程度的沖突。只具有專業知識、技能的人才，如果不具備一定的橫向知識拓展，是不能夠勝任創意工作的。高等職業教育以能力為本位，根據市場對人才的需求，確定人才應該具備的能力素質，然后根據職業能力分析表 （DACUM表）所顯示的能力需求情況，打破專業、學科界限，有針對性的培養人才。這類人才培養，能夠較好的將課程、專業、學科之間的界限打破，并十分注重彼此之間存在的整合、滲透，學生課程、專業、學科之間的聯系中，容易形成新的想法，使得創意不再受到專業、學科的限制。

2.行動導向，創造社會交往情境，為創意提供動力。以能力為本位的高等職業教育，確立的行動導向的教學思想。德國學者特拉姆認為行動導向是一種指導思想，旨在培養學習者將來具備自我判斷能力，懂行和負責的行為。行動導向教學思想，對于人創造力的培養，關鍵在于其創造了一個較為真實的創意產生交往情境，讓學生在自我的主導下，去實現自己的創意。

在行動導向教學思想指導下，教學從封閉走向開放。傳統的封閉教學方式，教師是教學活動的主體，在知識和技能的傳授過程中，學生的思路與行為完全在教師的操控下。行動導向教學思想強調由學生自己組織學習任務，完成學習目標，教師僅僅提出學習目標，提供學習的指導。這種學習方式，還能夠激發學生在學習過程中的自豪感，當他們創造性地完成了學習任務，并受到教師的鼓勵時，其自尊心也得到了極大的滿足，從而為今后克服創意過程的困難，提供了心理基礎。

另外，行動導向教學思想要求教學采用小組方式，要求學生在與小組成員合作的過程中，完成學習任務，這將原先的競爭教學變為了合作教學。在行動導向的學習小組中，為了完成學習目標，小組成員必須學會交流，善意合作，而不是相互之間惡意排擠、無序競爭。為了創造性地完成學習任務，小組成員需要集思廣益、分工協作、優勢互補，才能不斷的改進先前的想法，完善創意。這一學習過程，在他們今后的從事的職業中，顯得尤為重要。

3.工學結合，依托產業打造創意，將創意貼近市場。對于文化創意產業，沒有產業化的創意、不能產業化的創意都是沒有產生價值。因此，對于文化創意人才來說，除創意的產生很重要以外，創意的實現，創意能否產業化也是極其重要的問題。

培養文化創意人才，不僅是要培養他們的創造力，同時，還要讓這些人才所具備的創造力，所產生的創意，接受某種檢驗，市場無疑是檢驗創意的一個良好場所，至少這個場所的檢驗效果，要比學校的檢驗更具可靠性。高等職業教育與產業之間存在著緊密的聯系，其貼近市場的辦學特色，能夠在某種程度上，為文化創意人才的創造力提供市場化的檢驗。

在高等職業教育中，其工學結合的教學模式，將校園內的課堂教學和產業中企業的實際工作需求相結合。工學結合的教學模式，在許多產業人才的培養中發揮了重要的作用。當前，文化創意產業領域中的企業，通過與自己產業相關度較為緊密的高職院校，進行校企合作辦學，甚至結合成更為緊密的職業教育集團或聯盟，為檢驗文化創意人才的創造力提供了切實可行的條件和保障。

工學結合下的文化創意人才創造力培養，首先將會得到師資力量的保障。高職院校注重雙師型師資隊伍建設，要求教師既具有高校教師從業資格，同時，又具有相應的行業從業經歷或者從業資格。雙師型教師能夠為學生的創造成果，提供較為專業的市場參考意見和建議。其次，工學結合辦學模式，能夠為學生提供較為充分的產業實踐機會，使學生能夠走出校園，進入產業，了解創意的產業化實踐原則，熟悉文化創意產業發展趨勢，為今后學習相關知識、技能提供方向性參考。

三

高等職業教育在文化創意人才核心能力創造力的培養中，雖然存在一些優勢，但是，這種教育類型在創造力的培養中，也是有一些問題的。

首先，高等職業教育 “以就業為導向”的辦學取向，不利于創造力的培養。 “以就業為導向”而不是 “以創意為導向”，這在無形中降低了教育的目標。低層次的教育目標，導致高等職業教育在對包括文化創意人才在內的教育培養中，不是讓受教育者掌握產業發展所需的核心能力，而是將能力目標降低為一般。另外，不少教育者認為高等職業教育，培養的人才僅限于產業的 “藍領”，不具備培養創業的 “引領性人才”，因此，在能力培養中，也就傾向于一般能力。

其次，高等職業教育在對接產業，實行工學結合的辦學模式中，往往傾向于所培養的人才能夠被產業認可，也就是說其對于人才培養、人才應具備的能力沒有一種獨立的、自我的判斷。教育喪失自我的取向的判斷能力，而產業在對人才的要求，也沒有達到創造性階段，停留于完成性，甚至是模仿性階段，導致不利于人才創造力的形成。在這一方面，國內文化創意產業中，真正屬于自我原創的產業化運作屈指可數，大多是傾向于借鑒、模仿國外相關具有知識產權的產品，這不僅無益于人才創造力的培養，甚至是有害于人才創造力的形成。

最后，堅持能力本位的高等職業教育，一般通過校企合作的形式，完成能力的標準制定，然后，根據標準，進行人才培養。這對于一般職業能力的培養，具有一定的可實施性，比如產業需要的計算機運用能力、英語能力等，甚至是一般的職業所需具備的能力，也可以通過由國家制定職業技能標準，學生通過職業技能鑒定考試，表明人才已經達到相應的能力等級。但對于文化創意人才所需要的創造力，這種核心能力，如何制定這個標準？相信，目前還沒有相應的方法可以達到。

高等職業教育在文化創意人才核心能力創造力培養中，所存在的這些問題根源在于其功利化的辦學取向，其強調應用型人才培養的辦學目標。對于文化創意人才核心能力創造力的培養，高職教育有優勢，劣勢也較為明顯。對此，高等職業教育應該在強化專業知識、技能的培養的同時，加強具有 “無用之用”作用的通識教育，形成專業教育、通識教育互補的人才培養格局，促進人才創造力的提升。

通識教育與創意有著緊密的關系。創意大師詹姆斯·韋伯·揚認為產生創意的基本方針有兩點：（1）創意完全是把事物原來的許多舊要素作新的組合。 （2）必須具有把事物舊要素予以新的組合的能力［9］。從通識教育的內容、目的來看，一方面通識教育能夠讓受教育者掌握更多的文化舊要素，另一方面，通識教育在不同文化舊要素的教育中，要求受教育者掌握不同文化舊要素彼此之間的聯系。

加強了通識教育的高職教育，一方面將通過專業技能的培養，使受教育者明白怎么做；一方面將通過通識教育的熏陶，使受教育者知道為什么要做，怎樣才能做得更好。在雙重作用下，文化創意人才的核心能力，就能夠得到實質性的培養。

［1］王冰蔚 .能力本位職業教育探討［D］.武漢：華中師范大學，2001：6，7.

［2］［美］羅伯特·弗蘭茲 .創意無限［M］.楊穎，譯 .北京：中國社會科學出版社，2005：16.

［3］［英］約翰·霍金艇，石同云 .創意產業的核心因素［J］.電影藝術，2006 （5）.

［4］張燕，王暉，蔡娟娟 .文化創意人才素質測評指標體系的構建研究［J］.現代傳播，2009 （4）：116.

［5］戴維·玻姆 .論創造力［M］.洪定國，譯 .上海：上海科學技術出版社，2001：10，17.

［6］Woodman·R·W，Sawyer·J·E，R·W·Toward a theory of organizational creativity ［J］.Academy of Management Review，1993 （18）.

［7］［美］米哈里·契克森米哈賴 .創造力［M］.杜明城，譯 .臺北：時報文化出版企業股份有限公司，1999：18.

［8］阿瑞提 .創造的秘密［M］.錢崗南，譯 .沈陽：遼寧人民出版社，1987：380，388.

［9］［美］詹姆斯·韋伯·揚 .創意——并非廣告人獨享的文字饕餮［M］.北京：中國海關出版社，2004.