淺析積極品質對高職學生幸福教育的啟發意義

張亞男

（中山職業技術學院， 廣東 中山528400）

高校作為培養大學生的主陣地，有條件和義務讓大學生在短暫的大學生涯中充分理解幸福，激發出自身所存在的積極力量去體驗幸福，感受幸福。因此，高校學生教育工作必須樹立為了學生的幸福的理念，努力探尋“幸福教育”視域下高校學生教育的新路徑。本文試圖通過對幸福含義的探討，分析學生幸福感缺乏的原因，并尋求提高學生體驗幸福能力的途徑。

一 幸福及幸福教育的涵義綜述

在當前，幸福是一個被人們廣泛討論的名詞，那么到底什么是幸福？俄國作家契訶夫說到“為了讓內心不斷感到幸福，那就需要：善于滿足現狀為了讓內心不斷感到幸福，甚至在憂傷悲愁的時候也不變，那就需要：善于滿足現狀，高興地體會到‘本來事情可能更糟’。”法國思想家盧梭說“在這個世界上，對于人的幸福只能消極地看待，衡量的標準是：痛苦少的人就應當算是幸福的人了。在希望得到這種最大的幸福的時候，其樂趣比實際得到它的時候還甜蜜一百倍；在等待的時候，其滋味比嘗到的時候還好得多。”按照《辭海》上的解釋，“幸福”就是“心理欲望得到滿足時的狀態。一種持續時間較長的對生活的滿足和感到生活有巨大樂趣并自然而然地希望持續久遠的愉快心情。”

縱觀中外歷史，我們亦可以看到不乏從多種角度對幸福的理解和解釋，總體而言，幸福研究的價值取向基本上延續了兩種方向，一種是以“快樂論”為導向的“主觀幸福”研究；一種是以“實現論”為主要觀點的“客觀幸福”觀。

“快樂論”起源于昔蘭尼（cyrene）學派，主張善就是快樂，快樂是人生追求的目標，認為人是自然界的產物，人的本性都是追求快樂，逃避痛苦的，這是自然賦予人的自然本能，“所有的生物都對快樂感到舒適，對痛苦表示厭惡”。昔蘭尼派實際上是對柏拉圖的倫理道德思想的一種繼承，繼承了其倫理思想中所包含的快樂論思想，經過文藝復興運動之后，隨著18世紀經濟學的啟蒙和發展，其思想也得到了進一步的創新。邊沁的功利主義就是其中重要的傳承，他創造了一種用數量來計算幸福的方法，認為解決社會問題的原則就是“最大多數人的最大幸福”，“所有人的效用之和的最大化是制定社會政策的基礎，任何社會政策的制定應該最大化所有人的最大幸福”邊沁的功利主義思想對經濟學之后效用論的提出奠定了思想基礎，并產生了深遠的影響，包括認為人從消費商品中得到的滿足程度可以用數字來計算和衡量的基數效用論，以及認為滿足感只可以排序的序數效用論。

“快樂論”是一種“主觀幸福”研究視角，它以研究個體的快樂和痛苦為主要的取向，認為幸福是避免痛苦和尋求快樂的結果，由享樂的或主觀的感受組成，在經濟學、心理學領域應用較為廣泛的對幸福的定義是美國心理學家Diener所提出的幸福三要素：積極情感、消極情感和生活滿意度。也就是說一個人的積極情感體驗越多，消極情感體驗越少，對生活各方面的滿意度越大，就越容易體驗到幸福。強調的是幸福是一種心理體驗，主觀感受。

對于幸福研究的另一個取向便是“客觀幸福”觀，亞里士多德的“實現論”是其重要理論基礎，他認為“人生的目的不是為善而善，而是為了幸福”，所要實現的是“人類理性的靈魂”，“幸福是靈魂的一種合乎理性的現實活動”，是人類理性的體現，快樂必須在理性的控制下達到適中的程度，才能稱之為幸福。他強調幸福是人的一種完善自己的活動，充實自我，以實現自我為最高目的，因此亞里士多德的幸福論又被稱為“自我實現論”，通過實踐或實現自我，來達到人的潛能的實現。古希臘許多思想家哲學家多持這種觀點，重視積極的自尊、生活目的、友好關系等普遍價值、積極心智品質的塑造，認為幸福是為實現人真正的潛力而做出的努力，是從個人的快樂到更為廣泛的自我發展和社會參與的過程。他們所說的快樂并不是暫時的、低級的感官享樂，而是有節制的、精神的寧靜和愉悅。德行不僅是言辭，更重要的還是思想和行動，人們應該熱心的按照道德行事，而不要只是空談道德。

蘇霍姆林斯基曾經說過：“在教學大綱和教科書中，規定了給予學生各種知識，但卻沒有給予學生最重要的東西，這就是：幸福。理想的教育是：培養真正的人，讓每一個從自己手里培養出來的人都能幸福地度過一生。這就是教育應該追求的恒久性、終級性價值。”結合對幸福兩方面的理解，我們認為幸福教育主要體現在兩個方面，一是培養學生體驗幸福、感知幸福的能力，使他們能夠依靠自身的積極品質，更多體會到積極情感；二是通過積極的實踐，以道德、美德、生活目的、普遍價值等為引導，獲得創造幸福的能力和習慣，讓每一個人都能幸福地度過一生。教育既是一種目的論，又是一種方法論，教育要幫助學生理解幸福，人的幸福是教育的目的，教育又是理解幸福的途徑和方法 。

二 當今社會環境下高職學生的幸福感體驗現狀

然而，即便我們了解幸福及幸福教育的涵義，在現實的教育環境中，我們并沒有真正落實幸福教育。當今的社會并不是一個人人感覺幸福的社會，人們總是在日常的生活中，感覺到困擾，而且戰勝不了自己的困擾。學校、學生亦是如此，一所學校猶如一個社會的縮影，當今社會環境下高職學生的幸福感體驗狀況不容樂觀，具體而言，表現在以下的幾個方面：

首先，社會環境的變化引起了學生社會化過程中的迷惘與困擾，進而影響幸福感體驗。“人之能夠成為社會的人，乃是他進入社會后在人與人的關系中逐漸社會化的結果”，人是群居的動物，人們渴望交流、交往和被接納，然而社會本身急劇轉型的現狀，卻在推著身處其中的每個人或者主動或者被動地發生變化，人們或者找到工作或者找不到工作，隨著經濟環境的變化，人們或者是賺錢或者是虧損，隨著社會環境的變化，人們或者抓住機遇或者抓不住機遇。每一個人本身就是社會變化歷史的參與者、創造者，歷史本身就是男人和女人的成功或者失敗的故事。同樣的情形也發生在學校，有的學生絲毫不擔心自己的就業，有的人感覺迷茫，對自己的前途毫無認識，在社會化的過程中，有的人善于抓住機遇，還有的人缺乏人際交往的技巧或能力，與機會失之交臂，從此失去對自我的信心，因此，個體如果沒有較好完成社會化過程，便會產生迷茫和困擾，進而影響到幸福感的體驗。從個體社會化角度來說，如果要真正理解幸福的真諦，感受到自己的幸福，或許還需要將自己生活的變遷與歷史的變遷結合起來理解，理解社會與個人之間，自我與世界之間的相互作用。

其次，社會環境的變化引起學生個性化過程中的需求不平衡，影響幸福感體驗。幸福感體驗是個體“內部和諧的狀態”下產生的一種愉快感。這種內部心理狀態的和諧“一方面是指消除內部需求的不平衡，使個體內部欲求達到平衡的狀態；另一方面是指個體內部心理結構成分的協調統一”。然而這種平衡狀態卻難以達到。社會信息更新太快，社會變化速度太快，欲望的變化超過了真正的需求，使學生難以明白自己真正想要的是什么。在日常的管理過程中，經常聽到學生說自己不知道做什么，不知道想要什么，某種意義上，也是受到社會環境的影響。每天都有大量的信息進入我們的視野，來不及處理又被新的信息代替，歷史在迅速變成歷史，熱帶森林里一只蝴蝶翅膀的扇動就會引起西太平洋上龍卷風的發生，在當今的環境下，隨著經濟的發展，人們從落后的狀態中進入現代的、先進的狀態中，傳統的生活方式被打破，對一種新的美好的期望成了迫切的需要，人性最真實的一面開始呈現，甚至會赤裸裸地呈現在每個人的面前。二十多年前發表在《中國青年》上的年輕人的提問“人生的路啊，怎么越走越窄……”在今天，仍然是困擾年輕人的問題。

再次，社會環境的變化影響了個體價值觀的形成，也影響了幸福感體驗。“社會生活價值取向中的維護傳統、社會同情、誠實守信與主觀幸福感有顯著的正相關。”在歷史的變遷中，社會過去所珍視的價值出現了崩潰，人們一直以來所指導自己行為的價值觀，對人與人之間關系的理解，對人與社會的理解，突然變得不適應，舊的思維習慣已經被打破，新的開端尚未明晰，將學生置身于這樣的環境中，突然要面對更多的信息，要面對更廣泛的世界，必然會感覺到無法適應這種突然要面對的新的社會，也不能理解這種變化對自己的生活意味著什么，更遑論形成自身的價值觀，為了維持自己作為個體在社會上的存在，于是，自己的價值觀反而不知所蹤，失去自己作為獨立存在的個體思想，在不知不覺中形成了價值條件化思維，自動地以別人的想法去思考，以別人的價值判斷以為是自己的判斷。

所以，在教育的過程中，我們缺乏的可能不是信息，也不是道德教育，道德無需被教育，這是一種人自身所散發出來的力量。更多地缺乏的可能是一種能力，能使學生能認識到個人的焦慮、不安源于社會困擾，只有經過將個人與社會相融合的過程，我們才有可能真正激發出學生內心所存在的積極力量，理解自己所處的時代，理解自己的經歷并把握自己的機遇，對社會的發展和歷史的進步做出自己的貢獻，通過參與來提高自身的幸福感。

三 激發積極品質對高職學生幸福教育的啟發意義

2004年《人格力量與美德分類手冊》（CSV）一書的出版，以人類的人格力量為核心，界定了人格力量與美德的概念，制定了人類美德與人格力量的分類標準，體系涉及人類普遍擁有的六種重要美德：智慧、勇氣、仁愛、公正、節制、卓越。人格力量則是定義美德的心理因素，包括過程與機制，是展示某一種美德的不同途徑，在美德的條目下，分類列出了24種人格力量。包括與智慧對應的創造力、好奇心、心胸開闊、好學、洞察力；與勇氣對應的正直、勇敢、誠實、熱情；與仁愛對應的善良、愛心、社交能力；與公正對應的公平、領導才能、團隊協作；與節制對應的寬容、謙虛、謹慎、自我控制；與卓越對應的對美和優秀的鑒賞力、感恩、希望、幽默、虔誠等。

結合積極品質的特征以及幸福感體驗的現狀分析，我們認為，激發積極品質是重要的實現幸福教育的手段。在工作中，如果能充分運用手段促進她們認識到自身的積極品質，同時，對其進行強化，那么我們的幸福教育也能起到事半功倍的效果。總體而言，我們可以采取以下措施來實現幸福教育：

第一，教育要從理解幸福入手，引導學生理解什么是幸福。只有真正明白什么是幸福才能感受幸福。通過上文的分析，我們認為，幸福主要體現在兩個方面：一是來自于人的內心的體驗，是否覺得自己幸福，可以理解為人們對生活狀況的滿足，它是一種心理上的體驗，是一種主觀體驗；二是來自于人的實踐，獲得創造幸福的能力和習慣，從而幸福地度過一生。這種體驗，來自于靈魂，來自于人格和意志，有道德、行善都是形成快樂的原因，能帶來幸福感，這種幸福感的體驗不僅是對自己，也是對大眾，對所有的人。一個人的積極體驗越多，便越能感受到幸福。這種體驗以生活狀況為基礎，兩者相輔相成，沒有客觀的物質生活和精神生活的狀況，幸福自然無從談起；反之，沒有主觀的滿足感，即便物質生活和精神生活的狀況有了較大改善或進步，也談不上真正獲得了幸福。

第二，從更深層的意義上說，教育所指向的幸福，目的和核心應該是在喚起學生心智品質中的積極力量。作為個體的學生，每個人的潛質中都有達到幸福、感受幸福的積極品質，每個人的人性中有與生俱來的潛質就是對愛的追求，對自由的向往，對道德行為的自我約束，在激發學生這些積極品質的過程中，能幫助他們理解自己，理解自己所處的社會地位，進而對社會的發展和歷史的進步做出自己的貢獻，最終達到幸福，這是一個和自由與解放同等相關的概念，人們在物質生活和精神生活上獲得自由和解放本身仍不是最終目的，其最終目的還是為了在物質生活和精神生活上獲得滿足即幸福。因此，可以說，幸福是人的最終極的價值。從這個意義上看，教育與幸福之間有著深刻的關聯，教育在本質上都應當是幸福教育。

第三，教育要與現實社會環境相結合，使學生認識自己所處的社會地位，正確認識幸福與欲望之間的關系。在這個教育的過程中，首先，可以引導學生對社會的理解，社會作為一個整體，其主要結構包括哪些內容，社會中的各個成分又是如何影響社會的，相互之間的關系如何；其次，如何理解我們所處的社會環境，每一個人對社會都會有自身的理解，我們可以引導學生客觀認識世界，以發展的、流動的眼光看待社會，那么，每個時代會有什么特點，自身面臨怎樣的機遇等；再次，正確認識社會歷史時期中，個人的社會地位、自身的能力，自身對欲望的追求以及實現的現實可能性。作為社會個體的人，作為受教育的對象，我們在面對學生的時候，不僅要教育他們什么是幸福，并且要激發他們自己的思考，培養這樣的一種能力，一種將自己的心智品質與個人信息聯系起來的能力，以理解自己的社會地位，理解自己所存在的社會，從而最終提升自己的幸福感。

［1］苗力田.古希臘哲學［M］.北京：中國人民大學出版社，1989.

［2］自婁伶俐.主觀幸福感的經濟學理論與實證研究［M］.上海：上海人民出版社，2010.

［3］［美］威爾·杜蘭特.西方哲學的歷程［M］.南昌：江西高校出版社，2009.

［4］亞里士多德，尼各馬科倫理學［M］.北京：中國社會科學出版社，1999.

［5］孟建偉.教育與幸福——關于幸福教育的哲學思考［J］.教育研究，2010，（2）：28－33.

［6］劉秀華.人的個性化與社會化關系的哲學闡釋［J］.湖北大學學報（哲學社會科學版），2006，（6）：681－685.

［7］魏軍鋒，鄭歡歡.心理健康：個性化與社會化過程的和諧、統一［J］.揚州大學學報（高教研究版），2006，（3）：29－31.

［8］魏俊彪，張坤，張靜.大學生價值觀與主觀幸福感的關系研究［J］.內蒙古師范大學學報 （教育科學版），2009，（3）：87－89.

［9］陳浩彬，苗元江.積極人格研究概述［J］.北京教育學院學報（自然科學舨），2008，（4）：18－21.