高校教師專業自主發展的影響因素分析

吳陳穎,張 靜

（安徽外國語學院，安徽 合肥231201；阜陽職業技術學院 外語系，安徽 阜陽236041）

一、高校教師專業化發展內涵

高校教師專業化發展是提高高等教育質量的重要因素，教師專業化發展的目的是提升教師從事教育教學的方式，進而促進學生的發展。我國學者普遍認為，教師專業發展是指以教師個人成長為導向，以專業化成熟為目標，以教師知識、技能、信念、態度、情意等專業素質提高為內容的教師個體專業內在動態持續的終生發展過程，教師個體在此過程中主體性得以充分發揮，人生價值得以最大限度實現。教師需要通過不斷的學習與探究來拓展其專業內涵，提高專業水平，達到專業成熟的境界。[1]國外比較有代表性的觀點是：教師專業發展包涵所有自然的學習經驗和有意識組織的各種活動，這些經驗和活動直接或者間接地影響個體、團體或學校，進而提高課堂的教育質量。[2]4歸納起來，教師專業發展這一概念可以從兩個視角理解：一是指教師的專業成長過程；二是指促進教師專業成長的過程（即教師教育）。作為專業成長過程，教師專業發展是多側面、多層次的發展過程。作為教師教育過程，教師專業發展也具有多種層次。[3]教師專業化不僅是教師成長、教師教育的過程，而且是教師成長、教師教育的目標和發展趨勢，體現了對教師專業水平和社會地位的一種肯定。

在教師專業化發展過程中，綜合素質的提高更多地依賴教師個人的自主發展。外在的各種條件需要通過教師主體的作用才能最終發生作用，這需要教師具有較高的自主專業發展意識，理智地實現自己、籌劃未來的自我、控制今日的行為。[4]

自主發展是教師專業發展最重要的途徑，只有不斷對教學進行自我反思、自我提升，才能肩負起新時代的教育重任，才能創造一流教育。教師已不再是教育理念的簡單消費者，不再是貯存他人觀念的容器，他們是有自我批判意識的主體。教師能自覺承擔專業發展的責任，通過不斷地對自我身份的完整認同、自我專業發展使自己的教育教學的調控等技能得以提高，實現自我專業化的良好發展。

二、影響高校教師專業自主發展的因素

（一）教學反思能力

近年來，“反思型教師”已成為新時代教師專業發展的重要要求。Cruickshank和Applegate把教學反思定義為教師對課堂情境中所發生的一切和達到教學目的的手段的一種思考。[5]36基于這種概念的教學反思，教師可以獨自進行。Stephen Kemmis則認為教學反思不僅是一種個人的、心理的過程；同時更是結合歷史、社會和政治的一種行動取向，使教師躋身于一種特定的情境之中，參與社會活動并持有自己的主張。[5]37此種觀點在提出教學反思是教師個人的自我認知發展過程的同時，也強調了教學所處的社會環境的重要性，更具有科學性，因為教師是處于特定社會環境中的人。

在專業發展過程中，教師應培養從經驗中學習和對自己的教學實踐加以反思的能力。教學反思的方法多樣，教學后記、反思日記、課題手冊、課堂自我觀察、案例分析等，教師應著重對教學重點、盲點進行反思。

第一，經常對自己的教學設想和教學理念進行思考和質疑，也就是說，教師要經常進行自我對話，重視自己的教學行為，要做到每日三問，如：今天我認真備課了嗎？今天的課對學生成長有幫助嗎？今天的課學生滿意嗎？并且定期進行自我評估，給予自身適當的自我肯定并不斷在反思中提升自我。

第二，加入學習共同體，參與教學改革，教師可以通過在教學過程中開展教學交流、互相聽課等活動，借鑒別人的經驗完善自己，又要從中反思，學習他人的經驗是一個方面。[6]

第三，善于關注教育教學改革的最前沿動態，并積極運用于教學實踐。經常閱讀有關教育教學的書籍及學術期刊，從而增強自己對教學的敏感性，養成從中反思自己教學的習慣。教學反思屬于行動研究，是一種學習，是一種在實踐中的提升，也是一種發展。教師在自我成長過程中的反思正是為自己的專業化發展負責，通過不斷地反思，不斷充實自身的知識結構，促進教師專業化發展。

（二）教師身份認同感

從廣義上說，自我認同感是我們在與外界接觸時自己眼中和他人心中的“我是誰”。教師身份認同是教師在不斷追問“我是誰”的前提下，個體與教師群體之間的復雜的、動態的建構過程。教師的自我認同感是他所授學科、學生和教師本人的結合體，其中對自身的了解比對學科和學生的了解更為重要，如果不理解自己，那就談不上真正理解學生和要傳授的知識。[7]11大多數的教師專業發展理論研究和實踐在不同程度上忽視教師主體的需要，教師在被動的專業發展中不但不能夠形成正確的自我身份認同，反而導致了不同程度的自我迷失。[8]

Connelly和Clandinin認為優秀的教師源于內心深處完整統一的教師身份認同，他們認為教學是教師靈魂的一面鏡子，認識教師自己和了解自己所教的科目、所教的學生是同樣重要的。[9]133出色的教學源自教師統一的自我認同感及其融合，能夠一直處于身心完整統一狀態下的教師，奏出的樂章是和諧流暢的；當教師的自我認同四分五裂，她奏出的只能是音符、音色極不協調的雜音。[10]186眾多研究者認識到個體教師正是在對自己的身份認同理解的牽引下以自己的方式實施各種教學行為。因此，對職業身份認同的認識已成為教師專業化發展的一項重要內容，它對教師發展及教育實踐改進的積極作用得到了論證。[11]77

在實際的教育教學環境中，要實現完整的教師身份認同，教師要培養自己的獨立性和自主性，從而促進“主體意識”的回歸；另外應建立學校共同體，積極呼喚教師的歸屬感，消除教師之間、教師與學生之間的疏遠，激發教師教學實踐的熱情和潛力。

（三）批判性思維

西方學者對于什么是批判性思維有不同的觀點，但其核心內容是對所學內容的真實性、精確性、性質與價值進行個人的判斷，從而對做什么和相信什么做出合理的判斷。我國學者劉儒德認為，批判性思維在西方受重視，一方面是他們有了對教育和心理發展的新概念，即個體的發展需要自主建構和社會引導；另一方面是在日新月異的信息社會里，批判性思維能力的獲得有著現實意義，即人們可以選擇性地獲取信息，對信息做出準確的評價，然后做出決策。[12]在教育領域，批判就是要求教師對發生在身邊和自己的教學行為、一切不曾懷疑和習以為常的事務進行批判反思，以便除去禁錮在自己身上、使之失去獨立思考能力的虛幻意識。[13]87所以，我們可以認為懷疑、分析和客觀批判是批判性思維的本質，它是一個主動思考的過程，是對已有的觀點和結論進行質疑，目的是更為準確、深刻和全面地認識事物。

現代教育需要培養學生的批判性意識和思維能力，為達到這一目的，首先教師自身需具備批判思維能力。Schon當初提出反思教學的一個重要前提是對技術理性獨霸課程的批判，把教學從技術方法的圖解和計劃、目標、功利性的控制中解放出來，讓教師的教學行為回歸到透明的、現象學的、自然的智慧中去。[10]264近些年來，教育日益重視批判性思維，批判性思維被看做是學習和教學不可分割的一部分。教師的學習和發展具有批判性，他們是具有批判性思維的主體。批判性思維是時代的要求，高校教師要不斷學習新理論，更新教育理念，從而更好地促進學生自主批判性思維的發展。在具體的教學實踐過程中，教師應經常審視自己，讓課堂“爭鳴”，讓學生“共舞”。教師本人要具備批判性思維意識、鼓勵學生在課堂上多提問，多發言，在師生思想火花的碰撞中生成有生命活力的課堂情境。批判性思維源于信息交換和思考的激發，例如：在教學實踐中，可以經常鼓勵學生進行小組討論，肯定他們的積極思考而不計較他們的答案是否正確。實踐證明小組討論不僅活躍了學習氣氛，而且激發了思想，使師生共同受益。

（四）教育敘事

教育敘事研究是對教育生活中有意義的教育事件和教育現象的描述與揭示，也可稱為“教育故事研究”。丁鋼認為教育敘事是從質化研究出發，強調與人類經驗的聯系，并以敘事來描述人們的經驗、行為及作為群體和個體的生活方式。[14]通過對教育生活經驗的敘述促進人們對教育及其意義的理解，教育敘事使語言返回自身的切身性成為可能，他為普通教師及學生提供了一種能讓他們參與進來的生活語言風格的范式，教育敘事研究成為了教師專業發展的基本路徑。

教育研究界越來越多的人對教育敘事產生了興趣，人們開始關注它對理解知和教的重要性。[15]吳宗杰曾把敘事理解為大言，它透明、接近生活。[16]海德格爾曾說過“語言本身在言說”，此話的深刻內涵我們且不去追究，但我們很容易看出，一個人的特點或多或少能從他所說的話來表現出來，不同的老師言說著不同的語言。通過敘事，我們可以理解一件平常的經歷中所蘊含的深刻意義，但它在知識灌輸類教師語言中很少出現。經常使用敘事語言的教師，他們善于從現實生活的廣泛經歷中汲取素材，他們的語言平實簡單，更多的是用心去點撥人生的智慧，使學生置身于知識的王國。這時候，他們言說的就是“不憤不啟，不悱不發”之言，就是“得意而忘言”之言，就是能使學生自覺自得的語言。

教育敘事研究是教師專業發展所帶來的必然性選擇，是教師進行教育實踐的主要途徑。教師個人的實踐知識會經常以敘事的方式表達出來，[16]59因此，研究教育敘事是對教師內心世界的關注。狹義的教育研究容易忽略教師的聲音和內涵豐富的教師文化，而敘事研究提供了超越這種局限的途徑。教育敘事關注普通人的日常生活故事，讓教育研究者直接講述自己的教育生活經歷和體驗，用本真的方式敘述自己的教育活動。教學實踐中，教師要關注自己每天的生活，更要關注學生的生活狀態。在復雜的教育情境中，教師應努力呈現自己，更好地塑造自己，并在行為中發展自己。高校教師應尊重彼此的實踐智慧，互相之間經常交流教育故事，學會訴說與傾聽，在這種頻繁的敘事交流中更好地認識自我。另外可以成立教研團隊，定期總結教學經驗，營造教育敘事研究的氛圍。

[1]李瑛.我國教師專業發展研究綜述[J].巢湖學院學報,2006（5）.

[2]Day,C.Developing Teachers:the Challenges of Life long Learning[M].London:Falmer,1999.

[3]桂冠琦.略論教師專業發展的趨勢與策略[J].科技信息，2008（25）.

[4]張立昌.自我反思實踐是教師成長的重要途徑[J].教育實踐與研究,2001（7）.

[5]Kathleen M.Bailey,Andy Curtis＆David Nunan.Pursuing Professional Development:The Self as Source[M].Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press,2004.

[6]呂杰.中國高等學校教師人力資本開發模式研究[D].北京：北京交通大學，2006.

[7]Palmer,P,J.The Courage to Teach[M].San Francisco:Jossey-Bass,1998.

[8]官淑華,黃愛鳳,陳國清.教師專業發展中的身份認同——一位高中英語教師的成長敘事[J].中國教師,2010（7）.

[9]Connelly,F and D.Clandinin.Shaping a Professional Identity[M].New York:Teachers College Press，1999.

[10]吳宗杰，黃愛鳳.外語課程與教師發展——RICH教育視野[M].合肥:安徽教育出版社，2006.

[11]Korthagen,F.A.In search of the essence of a good teacher:Towards a more holistic approach in teacher education[J].Teaching and Teacher Education,2004（20）.

[12]劉儒德.論批判性思維的意義和內涵[J].高等師范教育研究，2000（1）.

[13]Schon,D.A.Educating the Reflective Practitioner[M].London:Jossey-Bass Publishers，1987.

[14]丁鋼.教育敘事的理論探究[J].高等教育研究,2008（1）.

[15]Gudmundidottir,S.Story-maker,story teller:Narrative structures in curriculum[J].Journal of Curriculum Studies,1991（23）.

[16]吳宗杰.Teachers’Knowing in Curriculum Change—A Critical Discourse Study of Language Teaching[M].北京：外語教學與研究出版社，2006.